Учебное пособие 800410

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

- раскрытие личностных смыслов и интереса к познавательной и рефлексивной деятельности, содействие социализации каждого студента, приобщение его к профессиональному сообществу и принятие профессиональных ценностей.

Содержание личностно ориентированного иноязычного образования значительно отличается от содержания тех рабочих программ, которые представлены в большинстве педагогических вузов. Данная особенность вызывает затруднения в профессиональной адаптации студента. Содержание личностно ориентированного иноязычного образования направлено на то, чтобы помочь студенту выстроить личностную траекторию развития, определить собственный потенциал и отношение к получаемой профессии, что предполагает: выбор значимых для себя ценностей, овладение системой психологопедагогических знаний и методических умений в области преподавания иностранного языка, освоение способов решения интересующих научных проблем, рефлексию собственной Я- позиции в отношении выбранной профессии. Приходится констатировать тот факт, что в связи с модернизацией педагогического образования, часть дисциплин психологопедагогического цикла и методики преподавания иностранного языка выведены в дистанционную форму. К сожалению, в формате такого обучения невозможно передать студентам именно умения формировать коммуникативную компетенцию у обучающихся на уроках иностранного языка. Трудно объяснить студенту в on-line режиме способы формирования языковой или речевой компетенций в области изучаемого иностранного языка и, самое главное, отработать пройденный материал на семинарском занятии, моделируя учебные ситуации, которые могут возникнуть на уроке.

Критериальной оценкой эффективности организации личностно ориентированного иноязычного обучения являются показатели личностного развития и профессионального самоопределения.

Таким образом, обобщая вышесказанное, мы определяем личностно ориентированное иноязычное образование как целенаправленный п р о ц е с с взаимодействия субъектов обучения – будущих учителей – в освоении ими иностранного языка, ориентированный на личностное и профессиональное развитие и саморазвитие обучающегося.

Личностно ориентированное обучение организовывается на основе определённых педагогических технологий, ориентированных на интересы студента, уникальная личность которого становится центром образовательного процесса. В созданных условиях «…молодой человек стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыт для восприятия нового опыта, способен на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях» [4, с. 12].

Личностно ориентированные технологии обучения направлены на развитие личности, индивидуальности, самостоятельности, ответственности, творчества [5, с. 85].

Личностно ориентированные т е х н о л о г и и иноязычного обучения включают в себя методы, соответствующие индивидуальным особенностям обучающихся и изменяют организацию учебной деятельности в целом, перестраивая, тем самым, иноязычное образование. Личностно ориентированное иноязычное обучение представляет собой определённые трудности для организации со стороны преподавателя как с методологической, так и с методической точек зрения. Такая деятельность предполагает использование специальных опор, идей и способов действий, которые направлены на обеспечение и поддержку процессов самопознания и самореализации личности каждого обучающегося в освоении ими иностранного языка. Данный тезис принципиально важен в условиях реализации ФГОС нового поколения. Личностно ориентированные технологии дают возможность преподавателю создать условия для сотрудничества и сотворчества, самоактуализации и саморазвития личности на занятии. К таким технологиям мы относим: кейс-технологии психолого-педагогического содержания, SCRUM-технологии, обучение в сотрудничестве, портфель достижений, игровые технологии, ИКТ технологии, технологии проблемного обучения, проектные технологии, ТРИЗ-технологии и другие.

87

Вотличие от традиционного, личностно ориентированное занятие по иностранному языку полностью изменяет степень взаимодействия в системе «педагог-обучающийся». Авторитарный стиль управления учебным процессом педагог вынужден заменить на стиль сотрудничества и сотворчества, ориентируясь, при этом, на процессуальную деятельность обучающегося, а не на анализ полученных результатов. Изменяется и позиции студента – от исполнителя требований преподавателя он переходит к активному участию в учебном процессе, творческому отношению к учёбе, ответственности за результаты собственной учебной деятельности. В личностно ориентированном обучении мы наблюдаем интересный процесс изменения мышления обучающегося, которое становится более рефлексивным, критическим и креативным (творческим). Характер отношений во время занятий между преподавателем и обучающимся, а также в группе между студентами становятся доверительными и открытыми. В таких условиях преподаватель не предоставляет студентам готовых знаний, а создаёт условия для оптимального развития личности обучающихся и самообразования в процессе обучения иностранному языку. Монолог преподавателя на занятии меняется на диалог и полилог в группе. Вместе со студентами он отбирает содержание материала, который необходимо усвоить и определяет количество времени для выполнения заданий. Только при таком условии усваиваемое знание становится личностнозначимым. Преподаватель на таком занятии создаёт условия именно для личностно ориентированного иноязычного образования. Он полностью управляет учебным процессом, планируя и организовывая деятельность, консультируя и снимая трудности, с которыми обязательно сталкиваются студенты в процессе освоения иностранного языка.

Вконтексте личностно ориентированного иноязычного образования необходимо обратить особое внимание на модульные технологии, так как многие вузы сегодня в рамках реализации нового образовательного стандарта высшего образования переходит на модульное обучение. На наш взгляд, модульная технология эффективно используется для развития познавательной активности обучающегося. «Она способствует развитию личностной мотивационной сферы каждого студента, его интеллекта, самостоятельности, умения осуществлять управление собственной учебно-познавательной деятельностью. Какие бы мы не использовали педагогические технологии, они тогда будут иметь успех в личностно ориентированном обучении, когда включают в себя рефлексию, в процессе которой обучающийся осознает свою самоценность и несет ответственность за результаты собственной учебной деятельности» [6, с. 114].

«Модульные технологии обучения - это реализация учебного процесса через разделение его на «функциональные узлы» - профессионально значимые действия и операции, которые выполняются студентом, что позволяет достигать запланированных результатов обучения. Сущность модульного обучения состоит в том, что оно позволяет каждому обучающемуся полностью самостоятельно достигать конкретных целей в учебнопознавательной деятельности» [7, с. 118].

Модульное обучение способствует развитию самостоятельности, ответственности, усвоению профессионально-значимых знаний и умений, которые студенты добывают собственным учебно-познавательным трудом. Преподаватель в модульном обучении организовывает образовательный процесс, как в зоне ближайшего развития, так и в зоне перспективного развития студента. Опирается такое обучение на уже развитые мыслительные процессы и процессы, которые только развиваются либо актуализируются, находясь в пассивной фазе. Использование модульных технологий способствует формированию устойчивой мотивации к изучению иностранного языка. Основная трудность

виспользовании модульного обучения состоит в грамотной «состыковке» профессиональноориентированных модулей.

Личностно ориентированное обучение на основе модульных технологий строится с учетом следующих п р и н ц и п о в :

«- проектирование учебного материала таким образом, чтобы обеспечить достижение запланированных результатов;

88

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

-представление учебного материала логичными и законченными блоками;

-интеграция различных методов, средств и форм обучения;

-выделение из содержания материала отдельных элементов для постановки разноуровневых дидактических задач (комплексных, интегрированных, частных) на отдельного студента, группу обучающихся или поток;

-открытость информации, возможность изменять форму её подачи;

-адаптивности и комфортности студента через анализ каждого этапа обучения;

-систематизация знаний, которые сочетаются с вариативностью форм, средств и методов обучения;

-формирование индивидуального стиля учебной деятельности через направленность обучения на развитие личности обучающегося;

-стимулирование активной познавательной деятельности через поощрение и мотивацию обучающегося в процессе работы;

-разносторонность и разноуровневость методического сопровождения заключается в том, что каждый модуль содержит памятки, рекомендации, опоры, тезаурус, которые способны облегчить усвоение большого объема информации» [8, с. 19].

Организовывая обучение на основе модульных технологий в условиях личностно ориентированного иноязычного образования, педагог берёт на себя новые функциональные обязанности:

«- управление учебно-познавательной деятельностью обучающегося, то есть преподаватель перестает быть носителем информации и знаний и становится организатором учебно-познавательной деятельности студента;

-мотивация учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе занятия через конструктивную коммуникацию, эмоциональный подъём и сотрудничество студентов друг с другом;

-организация самостоятельной работы как в процессе аудиторной, так и во внеаудиторной работе, включающей использование дополнительных средств обучения;

-использование творческого подхода к организации коллективных (групповых) способов обучения студентов, индивидуальных форм работы с обучающимися, когда необходимо оказать консультацию, дополнительную помощь отстающим студентам, или в работе с одарёнными студентами в процессе подготовки и реализации индивидуального научно-исследовательского проекта;

-создание ситуаций успеха для каждого студента, то есть разработка индивидуальных заданий, дифференцированных и адаптированных под особенности каждого обучающегося;

-организация рефлексии учебно-познавательной деятельности студентов и формирование адекватной самооценки у обучающихся» [7, с. 118].

После создания нового содержания занятия, дифференциации учебного материала в соответствии со способностями и возможностями студентов, как правило, определяется порядок форм работы с учебным материалом, происходит выбор дополнительных средств обучения и технологий оптимизации учебной деятельности. На завершающем этапе подготовки преподаватель создает технологическую карту учебного (предметного) модуля, который содержит в себе перечень тем, компетенций, запланированных результатов и прочее. Важным элементом технологической карты модуля выступают ключевые формы контроля знаний и умений студентов [8, с. 18].

Также в системе личностно ориентированного иноязычного обучения важную роль играет создание преподавателем определённых условий для проявления учебно-

познавательной активности каждого студента. Такими у с л о в и я м и могут быть:

1)раскрыть субъективный опыт студентов позволяет использование разнообразных форм методов организации учебно-познавательной деятельности;

2)занятие будет результативным при условии создания на нём творческой атмосферы;

3)стимулирование обучающихся к высказываниям собственных мыслей, снятие психологического страха ошибки;

89

4)использование на занятии такого дидактического материала, который позволит студенту выбрать наиболее значимое для него содержание учебного материала;

5)при выставлении оценки преподаватель учитывает полученный результат в процессе его достижения;

6)мотивационное поощрение студента, который пытается найти собственный индивидуальный стиль работы, анализирует достижения своих одногрупников, выбирает и осваивает наиболее рациональные приёмы учебной деятельности;

7)использование разработанных кейсов или учебных ситуаций в аудиторной работе, которые способствуют возможности каждому студенту проявить творчество, самостоятельность и инициативу [9, с. 57].

Критериями эффективности личностно ориентированного занятия по иностранному языку будут: приоритетный выбор заданий проблемного характера; выполнение упражнений, которые позволяют обучающемуся самостоятельно выбрать форму работы с учебным материалом и дополнительные средства обучения; положительный эмоциональный настрой всех обучающихся на занятии; групповая дискуссия в конце занятия и обсуждение того, что понравилось или не понравилось на уроке; оценивание во время опроса не только правильного ответа, но и анализ того, как студент рассуждает, насколько он продвинулся в освоении коммуникативной компетенции; при определении объема домашней работы и объяснении заданий, которые необходимо выполнить, педагог детально объясняет, как необходимо организовать учебный труд в домашних условиях и рационально распределить время, чтобы добиться оптимального результата [10, с. 126].

Следует отметить, что именно творческий подход преподавателя к организации учебного занятия и оптимистический настрой на результативность будут способствовать положительному изменению отношения обучающихся к трудному и длительному процессу обучения, как в процессе аудиторной, так и во внеаудиторной работе, а личностно ориентированный подход позволит активизировать умственную деятельность, самостоятельное творчество, выявить скрытые возможности каждого обучающегося, сделает его соавтором в конструировании занятия [11].

Выводы.

Таким образом, целенаправленно организованное личностно ориентированное обучение иностранному языку будущих учителей позволит мотивировать студентов, развить устойчивый интерес к предмету, совершенствовать лингвистические и психологопедагогические знания, оттачивать коммуникативные умения. Такие занятия способствуют формированию навыка самостоятельной работы с учебным материалом, а коллективные формы обучения, которые обязательны в условиях организации личностно ориентированного иноязычного образования, учат студентов конструктивно решать возникающие в ходе решения проблемных ситуаций споры и недопонимания, поднимаясь на более высокую ступень коммуникации и учебного успеха.

Комплексное применение технологий личностно ориентированного характера в иноязычном образовании, как в процессе аудиторной, так и во внеаудиторной работе, позволяет стимулировать личностное развитие каждого студента, его интеллектуальную активность, способствует всестороннему развитию познавательных процессов, формирует компетенции, которые необходимы будущему учителю иностранного языка. Личностно ориентированное иноязычное обучение в вузе дает возможность снять или, по крайней мере, снизить страх будущего учителя перед школой, перед современными детьми и помогает безболезненному вхождению молодого учителя иностранного языка в профессиональную деятельность и профессиональное сообщество.

90

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Библиографический список

[1]Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 2006. 107 с.

[2]Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе – Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.

[3]Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки// Директор школы. № 2. 2006. – с. 53-57.

[4]Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностноориентированного урока // Завуч. № 2. 2006. – с. 5-21.

[5]Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с.

[6]Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика1999. 192 с.

[7]Бурлакова И.И., Дзэ Д. Формирование коммуникативно компетенции у обучающихся с использованием групповой формы аудиторной работы. Русский язык за рубежом / Научно-практический журнал №4, 2019 (275). С. 113 – 119.

[8]Бурлакова И.И. Организация повышения квалификации учителей на основе модульных технологий // Международный научный вестник. –2015.– №3. – С. 17 – 20.

[9]Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. -368 с.

[10]Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока

//Завуч. № 3. 2004. – 125-127.

[11]Tosh, D., Werdmuller, B. (2004). Creation of a learning landscape: weblogging and social networking in the context of e-portfolios. Retrieved from https://docplayer.net/7520363- Creation-of-a-learning-landscape-weblogging-and-social-networking-in-the-context-of-e- portfolios.html.

References

[1]Asmolov A.G. Lichnost' kak predmet psihologicheskogo issledovanija. M.: Izd-vo MGU, 2006. 107 s.

[2]Alekseev N.A. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie v shkole – Rostov n / D: Feniks, 2006.-332 s.

[3]Zhuk. N. Lichnostno-orientirovannyj urok: tehnologija provedenija i ocenki// Direktor shkoly. № 2. 2006. – s. 53-57.

[4]Luk#janova M.I. Teoretiko-metodologicheskie osnovy organizacii lichnostnoorientirovannogo uroka // Zavuch. № 2. 2006. – s. 5-21.

[5]Selevko G.K. Tradicionnaja pedagogicheskaja tehnologija i ee gumanisticheskaja modernizacija. M.: NII shkol'nyh tehnologij, 2005. – 144 s.

[6]Bespal'ko V.P. Slagaemye pedagogicheskoj tehnologii. – M.: Pedagogika1999. 192 s.

[7]Burlakova I.I., Dzje D. Formirovanie kommunikativno kompetencii u obuchajushhihsja s ispol'zovaniem gruppovoj formy auditornoj raboty. Russkij jazyk za rubezhom / Nauchnoprakticheskij zhurnal №4, 2019 (275). S. 113 – 119.

[8]Burlakova I.I. Organizacija povyshenija kvalifikacii uchitelej na osnove modul'nyh tehnologij // Mezhdunarodnyj nauchnyj vestnik. –2015.– №3. – S. 17 – 20.

[5]Kolechenko. A.K. Jenciklopedija pedagogicheskih tehnologij: Posobie dlja prepodavatelej. SPb.: KARO, 2002. -368 s.

[5]Razina N.A. Tehnologicheskie harakteristiki lichnostno-orientirovannogo uroka // Zavuch. № 3. 2004. – 125-127.

[11]Tosh, D., Werdmuller, B. (2004). Creation of a learning landscape: weblogging and social networking in the context of e-portfolios. Retrieved from https://docplayer.net/7520363-

91

Creation-of-a-learning-landscape-weblogging-and-social-networking-in-the-context-of-e- portfolios.html.

PERSONAL-ORIENTED DEVELOPING FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

I.I. Burlakova

________________________________________________________________________________

Moscow State University of Management Technologies named after K.G. Razumovsky

Doctor in Philology, Professor Irina Ivanovna Burlakova

________________________________________________________________________________

The scientific and methodological basis of the modern concept of higher education is the synergetic unity of classical and modern psychological and pedagogical approaches. Modern higher education is focused on introducing a young person to fundamental knowledge, on forming practical skills in future professional activities and preparing them for lifelong learning. However, modern education is not focused on the life and professional self-determination of the student. The integrated use of personal-oriented technologies in the educational process in the process of teaching a foreign language stimulates personal and intellectual activity, develops cognitive processes, and contributes to the formation of competencies that a future foreign language teacher should possess. Personal-oriented foreign language education at the University will help to remove the fear of the future teacher before school, before modern children and will contribute to the painless entry of a young foreign language teacher into the professional activity and professional community.

Key words: quality, professional training, teacher, foreign language education, personality-oriented training.

92

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

INTERCULTURAL COMMUNICATION

DOI 10.36622/VSTU.2020.85.25.007 УДК 81`25

ЛИЧНЫЕ И УКАЗАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ РЕКОНСТРУКЦИИ АДРЕСАТА В КНИГЕ К. ФОКС «НАБЛЮДАЯ ЗА АНГЛИЧАНАМИ»

Е.М. Вишневская, Н.И. Хайду

________________________________________________________________________________

Московский городской педагогический университет кандидат педагогических наук, доцент кафедры языкознания и переводоведения Екатерина Михайловна Вишневская

e-mail: kate.vishnevsk@ya.ru

Московский городской педагогический университет магистр лингвистики, кафедра языкознания и переводоведения Наталья Игоревна Хайду

e-mail: nataliahajdu@icloud.com

________________________________________________________________________________

Постановка задачи. Исследование посвящено анализу ролевого дейксиса как языкового средства моделирования адресата на материале произведения К. Фокс «Наблюдая за англичанами». В рамках исследования рассматривалась специфика языковой ситуации, которой обусловлен тип адресата. В статье также представлены примеры, иллюстрирующие явление дейксиса и его использование автором произведения. Основными задачами исследования являлись анализ текста с точки зрения прагматики, анализ местоименного дейксиса в тексте произведения, а также определение основных коммуникативных тактик и стратегий взаимодействия автора с адресатом.

Результаты. В ходе работы была выявлена дуальная природа адресата, актуализируемая через личные местоимения. Адресат фигурирует в тексте в двух образах: в качестве представителя либо родной культуры автора, либо другой культуры. В одной части повествования автор, обращаясь к соотечественникам, объединяет себя с адресатом при помощи местоимения «мы», в то время как в другой прибегает к использованию местоимений третьего лица, занимая позицию нейтрального наблюдателя рядом с читателеминостранцем. Автор также применяет указательное местоимение that как способ усиления оценочного значения в тексте, в то время как this функционирует в соответствии с теми же принципами, что и местоимения первого лица.

Выводы. По результатам исследования был сделан вывод о том, что для предоставления своей позиции автор пользуется разнообразными приемами, достигая таким образом максимальной включенности адресата в повествование.

Ключевые слова: контекст, ролевой дейксис, прагматика, адресат, теория речевых актов, личные местоимения, указательные местоимения, адресант.

Для цитирования: Вишневская Е.М. Личные и указательные местоимения как средство лингвистической реконструкции адресата в книге К. Фокс «Наблюдая за англичанами» / Е.М. Вишневская, Н.И. Хайду // Научный Журнал «Современные лингвистические и методикодидактические исследования». – 2020. – Вып. 3 (47). – С. 93-103.

Введение.

Проблема коммуникации привлекает внимание ученых на протяжении долгого времени, однако с лингвистической точки зрения не является полностью разработанной. Сегодня это направление находится в процессе становления и формируется в рамках различных теорий и направлений [1, с. 27]. Диалог между автором и читателем является

____________________________________

© Вишневская Е.М., Хайду Н.И., 2020

93

предметом интереса представителей самых разных научных направлений, включая лингвистов, литературоведов, психологов и т. д. Находясь в постоянном взаимодействии, адресант и адресат создают своеобразный лингвистический «контрапункт», расшифровка которого занимает исследователей уже не одно десятилетие.

Возрастающий интерес к проблемам коммуникации объясняется усложнением общественных связей и отношений, что соответственным образом предполагает усложнение и большее разнообразие самой коммуникации, что закономерно, ведь только с помощью эффективно проведенной коммуникации в современном обществе осуществляется все больше и больше событий [2, с. 5]. В последние годы в центре внимания как лингвистических, так и литературоведческих исследований все чаще оказывается фактор адресата. Обращаясь к проблеме лингвистической реконструкции адресата, исследователи ставят в центр внимания языковые средства, с помощью которых в тексте передаются отношения между говорящим и читающим (лексические, грамматические, синтаксические), а также средства, которые способствуют формированию смысловой и структурной целостности текста, рассматривают проблемы с позиции различных дискурсов, а также изучают маркеры адресанта [3; 4; 5].

Методология исследования.

В качестве предмета исследования выступали средства формирования образа адресата в тексте научно-популярного произведения К. Фокс «Наблюдая за англичанами», в котором автор приводит результаты антропологического исследования уклада жизни в английском обществе. Данное произведение представляет особый интерес в лингвистическом плане, поскольку оно ранее не исследовалось с точки зрения когнитивно-прагматического подхода. Следует отметить, что смежная с фактором адресата проблема Другого как одного из способов выражения индивида приобретает в научно-популярном произведении необычное звучание. Полифония, создаваемая в диалоге, в разных видах дискурса выражается поразному, и ее проявление на различных уровнях дискурсивного взаимодействия в художественном и нехудожественном произведении достигается неодинаковыми средствами репрезентации. Являясь научно-популярным произведением и находясь на стыке художественного и нехудожественного, книга К. Фокс «Наблюдая за англичанами» демонстрирует своеобразную амбивалентность в способах формирования образа адресата.

Объектом исследования являлась категория образа адресата в произведении и связанный с ней прагматический аспект языка автора. Целью исследования выступала теоретическая разработка категории образа адресата и комплексный анализ признаков, формирующих этот образ.

Для проведения исследования были использованы различные методы. Для выявления взаимосвязи между языком и социальными процессами применялся дискурс-анализ. В широком смысле дискурс представляет собой коммуникативное событие, происходящее между говорящим, слушающим (наблюдателем и др.) в процессе коммуникативного действия в определенном временном, пространственном и проч. контексте [6; 7, с. 48]. С усилением антропоцентрического фокуса в лингвистике дискурс-анализ представляется наиболее релевантным способом для рассмотрения особенностей протекания коммуникации между участниками, так как он позволяет составить представление о типичных моделях речевого поведения, характерных для данного типа коммуникации. Помимо этого, применялся комплексный подход, позволяющий рассмотреть образ адресата как целостное проявление особенностей текста во всем многообразии коммуникативных процессов, и структурный подход, который помогает вычленить отдельные признаки, формирующие этот образ. В рамках комплексного подхода коммуникативный акт рассматривался, как единое целое, состоящее из отдельных элементов, в частности дейктических слов.

Непосредственным материалом данного исследования послужили англоязычные контексты книги К. Фокс «Наблюдая за англичанами», в которых представлены коммуникативные стратегии и тактики обращения к адресату. В ходе работы основное внимание уделялось выявлению и анализу местоименного дейксиса, представляющего собой

94

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

одну из таких стратегий. Под дейксисом обычно понимают указание как значение или функцию языковой единицы, выражаемые лексическими и грамматическими средствами [1**, с. 128]. Дейксис служит для актуализации компонентов ситуации речи и компонентов денотативного высказывания. Центральной точкой отсчета (в зависимости от вида дейксиса) может являться сам говорящий, нахождение говорящего в определенном месте в момент произнесения высказывания и даже социальный статус говорящего. Во всех видах дейксиса местоимение является основным средством кодирования. При характеристике местоимений учитывается, прежде всего, общий характер их семантики, который проявляется в том, что они не называют предмет, его свойства, а указывают на них, т.е. являются дейктическими словами [8, с. 6].

Отбор материала производился двумя способами. В первую очередь, текст произведения был проанализирован при помощи компьютерной программы Tropes. Этот инструмент позволяет определить степень включенности автора в повествование, стиль повествования, а также получить данные о частоте встречаемости в тексте таких категорий, как глаголы и местоимения. В данном исследовании Tropes был использован для выявления частотности употребления личных и указательных местоимений. Текст произведения был последовательно проанализирован в компьютерной программе, позволив быстро получить контексты с необходимыми для дальнейшей работы ключевыми словами. Наряду с информацией о числовом распределении частей речи в тексте, программа также показывает окружение исследуемых слов, что в рамках исследования представлялось чрезвычайно удобным, поскольку давало возможность не только избежать отбора единиц вручную, но и также увидеть «эволюцию» адресата на примере изменения лица местоимений в исследуемых отрывках. Выполнение подобных манипуляций при помощи обычной строки поиска было бы значительно более затратным по времени и усилиям. Помимо этого, при помощи программы можно быстро определить стиль текста и соответствующие характерные маркеры, что может оказаться весьма удобным при определении Другого в произведении. Например, согласно программе Tropes стиль текста книги К. Фокс «Наблюдая за англичанами» воплощен в стиле аргументативного дискурса, что подтверждается наличием в анализируемых отрывках таких слов, как also, particularly, highly, entirely и т.д. В результатах проведенного компьютерным инструментом анализа также упоминается включенность автора в повествование.

Однако, к сожалению, в некоторых ситуациях применение Tropes не представлялось возможным. К примеру, программа оказалась неспособна распознать контексты, в которых указательное местоимение that использовалось бы безотносительно конкретных субъектов, а именно в качестве союза или в составе конструкции that is. В этом случае употребление подобных местоимений в тексте произведения было выявлено вручную при помощи поиска и впоследствии отдельно проанализировано.

Результаты исследования.

Языковые знаки представляют результат обобщения опыта разных индивидов. Так образуются общие значения (универсальные для членов данного социума), которые оказываются в принципе независимыми от какого бы то ни было индивидуального опыта. Их содержание зависит от ситуации общения, поскольку они соотносятся со своими обозначаемыми в процессе коммуникации, т. е. не в языке, а в речи, – иначе говоря, через речевой акт.

По своей сути наши впечатления о мире являются субъективными, и наши знания опосредствованы знаками, которыми мы пользуемся для описания этого мира [9, с. 10]. В процессе коммуникации у участников возникает необходимость объективизировать субъективные впечатления, перевести их в знаковую форму, которая будет понятна каждому коммуниканту. Роль дейктических слов, и в первую очередь личных местоимений, представляется решающей в этом отношении. Они выступают отправной точкой для координации личного опыта, дающей возможность осуществлять коммуникацию.

95

Часто дейксис бывает представлен не только местоимениями, но и другими языковыми и текстовыми средствами обращения к адресату. В их число входят метатекстовые элементы в тексте, обращения к читателю (пр. reader), в том числе имплицитные (пр. let’s, everyone), оценочные средства и т.д.

Во время анализа примеров пространственного дейксиса в поле научного интереса как правило попадают указательные местоимения и частицы (этот – тот, вот – вон). Данные языковые средства отражают систему основных пространственных понятий и указывают на пространственную локализацию (нахождение и перемещение) участников коммуникативного акта.

Хронотопический дейксис выражается местоименными наречиями (здесь, сейчас). Следует отметить, что и хронотопический, и пространственный дейксис по своей природе эгоцентричны. Дейктическое поле формирует сам говорящий, поскольку для себя он сам является точкой отсчета пространства и времени.

Предмет настоящего исследования – ролевой дейксис – включает указание на участников речевого акта – говорящего и адресата – и выражается различными местоимениями. Именно эти местоимения в диалогической речи формируют дейктическое пространство, обозначая говорящего и слушающего.

В произведении «Наблюдая за англичанами» автор ведет повествование от первого лица и, соответственно, сам выступает адресантом. Ввиду этой особенности речь автора сопровождается многочисленными личными местоимениями первого лица единственного и множественного числа. Личные местоимения я и мы занимают центральную позицию, обеспечивая таким образом субъективированную направленность произведения:

In my case, the difficulties of the participant element are somewhat reduced, as I have chosen to study the complexities of my own native culture [1*, с. 3].

Выстраивая диалогическое пространство внутри своего произведения, автор в первую очередь опирается на свой личный опыт. Он пишет о событиях, свидетелем или участником которых являлся сам, создавая таким образом дискурсивное пространство в соответствии со своим собственным видением определенных событий его жизни, происходивших в конкретном пространстве на конкретном отрезке времени. Часто в диалоге автор транслирует свое я на всю нацию и использует местоимение мы:

My claim is only that these rules are ‘normal and usual’ enough to be helpful in understanding and defining our national character [1*, с. 6].

Таким образом в диалоге между говорящим и адресатом первый берет на себя функцию представителя английского народа и рассказывает о культуре с опорой на свой собственный социокультурный опыт.

Впроцессе коммуникации говорящий эксплицирует свои представления о чем-либо языковыми средствами и актуализирует нужную часть своей картины мира. Адресат сообщения соотносит актуализированную адресантом информацию со своей картиной мира,

азатем соглашается или не соглашается с представленной ему информацией.

Вслучае любого вида дейксиса мы наблюдаем смену ролей между участниками коммуникации – это обязательное условие. В процесс диалога адресат сообщения превращается в адресанта и обратно. На примере устной коммуникации это будет смена ролей между говорящим и слушающим. В текстовом произведении автор, обращающийся к читателю, как бы приглашает его сообщить ему свое мнение относительно высказанных им утверждений. В силу того, что адресат и адресант удалены друг от друга во времени и пространстве, этого не происходит, однако речь автора строится именно по этому принципу.

Само название книги «Наблюдая за англичанами» уже имплицитно задает читателю установку, что наблюдатель сторонний. При прочтении названия у адресата возникает две

96