из электронной библиотеки / 873832419980318.pdf
.pdf
образовательного учреждения для приобретения необходимого образования и формы получения образования, посещение различных видов учебных занятий, использование обучаемыми эффективных средств и методов для более качественной подготовки обучаемых, успешное завершение обучения.
Однако механизм усвоения знаний, их закрепление и формирование готовности применения их на практике может иметь определенную логику.
В процессе обучения в ходе различных занятий обучаемый слышит (воспринимает) информацию, осмысливает (пытается понять) услышанное, самостоятельно углубляет в процессе чтения полученную информацию, а в ходе ответов или письменных работ выражает свои мысли по поводу воспринятой в процессе учебы информации. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Отметим, что слушание (аудирование) является видом речевой деятельности человека и представляет собой процесс отражения в сознании обучаемого вербализированной информации о предметах и явлениях окружающего мира. Слушание характеризуется включенностью обучаемого в активную познавательную деятельность. В процессе восприятия устного речевого сообщения на сенсорном уровне осуществляется акустический анализ и выделение звуков в составе слова, которое узнается на перцептивном уровне восприятия. На смысловом уровне устанавливается смысл предложения и всего сообщения в целом. Обучаемый воспринимает речевое сообщение с предположения о возможном характере получаемой информации. Для этого процесса характерна разная (в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемого) глубина и уровень прогнозирования смысла сообщения и хода развития мысли. Вместе с тем обучаемому необходимо помнить, что словесное сообщение, предназначенное для восприятия, заключает в себе помимо смыслового значения, звуковые признаки, выражающие настроение говорящего, его отношение к содержанию того, о чем он говорит, отношение к аудитории в целом. Интонационные, громкостные оттенки речи, характерные задержки, изменение темпа, акцентирование и т.п. - все это непосредственным образом отражается на восприятии обучаемыми информации. Возникающие у них в процессе слушания эмоции находятся также в определенной зависимости от содержания вызываемых речью преподавателя образов и представлений. Данный процесс речевой деятельности достаточно сложен из-за необходимости поддержания обучаемых в достаточно длительном временном интервале познавательной активности, высокой концентрации на смысловом содержании услышанного, моментальном анализе и переработке воспринимаемой информации, ее запоминании и последующем воспроизведении.
Понимание - это мысленное воспроизведение объективного процесса возникновения и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления. Понимание представляет собой необходимое условие процесса обучения и вместе с тем выступает продуктом общения и совместной деятельности обучающего и обучаемых. Понимание осуществляется в актах
o
o
o
o
внутренней речи обучаемого и раскрывает ему мотивы, цели и содержание обращенного к нему действия, речи, поступка, наглядной демонстрации со стороны обучающего.
В ходе данного процесса обучаемый систематизирует полученную информацию, усваивает основные понятия и связи между ними. Как показывают исследования, осмысленного (понятого) материала обучаемый способен усвоить в 15-20 раз больше, чем неосмысленного. Кроме этого, процесс понимания представляет собой этап превращения полученных знаний в убеждения.
Поскольку обучение предполагает взаимодействие обучающего и обучаемых, то важным моментом образовательного процесса выступает коммуникация и присущее этому взаимодействию его речевое
сопровождение |
в |
процессе |
общения. |
В |
образовательном |
процессе говорение представляет |
собой внешнюю, |
произносимую и |
|||
воспринимаемую на слух речь и выступает как средство выражения мыслей,
результат |
их |
образования |
и |
развития. |
Говорение обучаемого |
в учебном процессе |
может носить |
функцию |
|
сообщения, когда обучаемый высказывает свои суждения по какому-либо вопросу. Это требует определенной подготовленности говорящего, так как его высказываемые мысли должны быть логически связаны, их изложение требует систематизации.
Важным моментом в процессе обучения выступает расширение обучаемым имеющихся знаний при помощи чтения. Чтение выступает как активный самостоятельный познавательный процесс целостного восприятия учащимся знаковой информации.
Специалисты выделяют несколько основных способов чтения: чтениепросмотр, чтение-сканирование, выборочное, быстрое и углубленное. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Чтение-просмотр используется при предварительном знакомстве с книгой или учебным материалом. Для того чтобы быстро определить их содержание и ключевые проблемы, быстро прочитываются аннотации, оглавление и заключение.
Чтение-сканирование представляет собой краткий просмотр текста с целью поиска нужной информации, фамилии, слова, факта.
При выборочном чтении избирательно читаются отдельные разделы, части книги или учебника. Читающий ничего не пропускает, но фиксирует свое внимание только на тех аспектах текста, которые его интересуют. Способ выборочного чтения очень часто используется при вторичном чтении книги или после ее предварительного просмотра.
Быстрое чтение (иногда такой способ называют скорочтением) базируется на расширенном оперативном поле зрения человека. Специальными тренировками можно добиться разведения зрительных осей глаз, в результате чего в поле зрения удерживается сразу несколько слов или вся строка книги. Поэтому взгляд человека движется уже не слева направо
вдоль строк, а сверху вниз, что значительно сокращает время на чтение. Конкретные методики освоения техники быстрого чтения изложены в специальной литературе.
o В ходе углубленного чтения основное внимание уделяется анализу, оценке содержания текста. Такой способ чтения считается аналитическим, творческим. Текст не просто прочитывается и выделяются непонятные места, но и критически анализируется его содержание, сильные и слабые стороны в объяснениях и аргументах, дается самостоятельное толкование положениям и выводам. Данным способом читаются учебники, тексты по незнакомым, сложным темам.
|
Достаточно продуктивной представляется техника активного чтения, |
|||
|
предполагающая: |
|
|
|
o |
читать без артикуляции; |
|
|
|
o |
читать без регрессии. Текст любой сложности - только один раз! |
|||
o |
читать |
мысленно укладывая |
информацию в блоки |
алгоритма |
|
(помнить содержание блоков); |
|
|
|
o |
читать вертикальным движением глаз (развивать периферическое |
|||
|
зрение); |
|
|
|
o |
уметь переключать внимание и концентрировать его в нужном |
|||
|
месте текста; |
|
|
|
o |
понимать прочитанное в процессе чтения; |
|
||
o |
запоминать не фразы и слова, а мысли и идеи автора; |
|
||
o |
читать с переменной скоростью; |
|
||
|
12. Учет подобных правил в процессе чтения различной текстуальной |
|||
|
информации будет способствовать более успешному овладению учебным |
|||
|
материалом. |
|
|
|
|
Насколько процесс чтения представляется достаточно простым и |
|||
|
понятным, настолько ему присущи определенные недостатки, существенным |
|||
|
образом |
снижающие |
эффективность |
чтения. |
Кнедостаткам процесса чтения относятся действия, снижающие скорость
иэффективность чтения.
В их числе отмечаются:
1. Артикуляция, т.е. внутреннее проговаривание звуков и слов в процессе чтения.
2. Регрессия - непроизвольное, механическое повторение глазами одного и того же участка текста.
3. Малое поле зрения, под которым понимается участок графической информации, воспринимаемый глазом за одну фиксацию взгляда.
4. Незнание рациональных приемов работы с текстом - неумение пользоваться логической структурой текста, абзаца, малый запас словарных штампов.
5. Отсутствие гибкой стратегии чтения, т.е. нецеленаправленное чтение, незнание алгоритмов работы с текстом, неучитывание специфики текста.
6. Психологическая зависимость качества усвоения информации от таких факторов, как сиюминутный интерес, настроение, неуверенность в усвоении, отсутствие внутреннего настроя: "Все получится".
7. Недостатки внимания и памяти - недостаточная концентрация внимания, неумение управлять им, несформированный навык послепроизвольного внимания. Использование приемов механического запоминания как самого непродуктивного, незнание приемов мнемотехники.
13. Для повышения эффективности чтения можно пользоваться определенным алгоритмом, включающим в себя определенные блоки. Применение алгоритма зависит от цели чтения, когда путем беглого просмотра текста можно определить: какую информацию нужно и можно извлечь из текста.
Полный алгоритм работы с текстом состоит из 7 блоков:
o o o o o o
o
Название (книги, статьи) Автор Источник (выходные данные)
Проблема (тема, главные мысли) Факты
Особенности (стиль, спорные моменты, эмоциональная окрашенность и т.д.)
Новизна (новая информация, которая пригодится вам) (См. дополнительный иллюстративный материал.)
14. Внешней формой сопровождения процесса обучения является выполнение письменных работ учащихся. Письмо - это речь, реализуемая в форме, доступной для зрительного восприятия, закрепленная в виде письменного текста.
|
С точки зрения используемых в письменной речи средств, она обладает |
|
определенной спецификой, выделяемой на трех уровнях: |
1. |
в ней используется графический код (письменность); |
2. |
существуют отличия в языковой организации письменной речи, |
|
например, в устной речи для смыслового выделения, выражения |
|
эмоциональности и т.п. используется интонация, а в письменной речи те же |
|
функции выполняются при помощи лексики (т.е. выбора определенного |
|
сочетания слов), грамматики и знаков препинания; |
3. |
существуют языковые формы, принятые в письменной речи, |
|
необязательные в устной. Используемый при письме графический код может |
|
быть буквенным, алфавитным. слоговым и др. |
15. Рассмотренные составляющие познавательных процессов учебной деятельности (слушание, чтение, говорение, понимание, письмо) выступают неотъемлемыми элементами умственного труда учащихся и обеспечивают продуктивное овладение учебными знаниями как в процессе учебных занятий, так и в ходе самостоятельной работы.
16. Проблемы для обсуждения:
1. Назовите особенности функционирования психических познавательных процессов учащихся в ходе различных форм обучения. 2. Определите наиболее важные составляющие психических познавательных процессов (слушание, чтение, говорение, понимание, письмо) в ходе классногрупповых занятий учащихся. 3. Укажите факторы, способствующие повышению продуктивности учебы в ходе самостоятельной работы обучаемого.
16.3. Основы работы с текстом
Строение текста и его анализ Виды письменных работ обучаемых
Строение текста и его анализ
17. По мнению ученых, любой текст можно рассматривать как один из элементов информационного взаимодействия в системах "человек - человек", "ученик - учитель". Главным критерием качества текста является достижение пользователем целей, ради которых этот текст составлен.
При этом текст может быть описан с использованием четырех
признаков: сложности, трудности, читабельности и функциональности. (См. |
|||||||
дополнительный иллюстративный материал.) |
|
|
|
||||
o |
Cложность текста - это отношение сложности объекта и |
||||||
компетентности составителя текста в вопросах, связанных с этим объектом. |
|
||||||
o |
Трудность текста выражается отношением вида текста и |
||||||
языковой компетентности составителя. |
|
|
|
||||
o |
Читабельность выступает как отношение доступности текста и |
||||||
уровня читательской и профессиональной подготовленности. |
|
|
|||||
o |
В функциональности находит свое выражение отношение |
||||||
полноты текста, его содержания и реальных действий пользователя текста. |
|
||||||
18. |
Эффекты трудности и читабельности относятся к проблеме |
||||||
взаимодействия |
человека |
с |
текстом. |
Эффекты |
сложности |
и |
|
функциональности связаны с проблемами взаимодействия составителя и пользователя с объектом управления.
|
Так, научным, научно-популярным и специальным текстам, по мнению |
|
исследователей, присущи следующие особенности: |
o |
тексты строятся по единым логическим правилам связности |
|
изложения, т.е. для продуктивных способов работы обучаемые должны |
|
выявить и изучить закономерности этих текстов; |
o |
тексты, как правило, обладают избыточностью информации, 75% |
|
которой не несут новых фактов и знаний; |
o |
при чтении любых текстов в мозгу происходит перекодировка, |
|
т.е. сообщение на языке собственных мыслей полученной информации. (См. |
|
дополнительный иллюстративный материал.) |
|
Работа с текстами (учебными, научными, научно-популярными, |
|
инструктивными, художественными и т.д.) связана с тремя функциями: |
o |
составление текста; |
o |
контроль текста; |
o |
исполнение предписания. |
19. Так, инструктивные тексты, которые являются типичными для сферы обучения, отличаются от других тем, что они содержат предписания, предполагающие исполнение реальных действий с объектом. Ошибки, пропуски, нарушение последовательности действий могут привести к авариям, травмам и другим неблагоприятным последствиям на производстве или в какой-либо другой сфере профессиональной деятельности.
Известно, что прагматическое назначение сообщения состоит в том, чтобы
|
оно вызывало нужный отклик у получателя сообщения. Если последний |
|
производит действия с объектом, предусмотренные отправителем |
|
сообщения, тогда можно говорить об адекватности понимания текста. |
|
Адекватность любого текста своему назначению означает соответствие цели, |
|
средств и результата работы составителя и пользователя текста. Часто |
|
адекватность понимания текста определяется не по тому, как и что делается |
|
согласно текста, а как он воспроизводится. Следует заметить, что в практике |
|
обучения нередко имеется расхождение между тем, как должен и как на |
|
самом деле пользователь понимает текст. Это значит, что обучаемые будут |
|
делать не то, что хотели бы их учителя. |
|
Текст имеет многоуровневое строение. В нем, по мнению ученых, |
|
могут выделяться целевой, предметный, семантический, логический, |
|
композиционный и языковой планы, или уровни. (См. дополнительный |
|
иллюстративный материал.) |
o |
Целевой план текста отражает характер его направленности и |
|
выражает замысел, цели и задачи отправителя и получателя текста. |
o |
Предметный план текста составляет система явлений и |
|
предметов, по поводу которых автор намерен нечто сообщить. |
o |
Семантический план текста раскрывает отношения (и их типы) |
|
между предметами. |
o
o
o
Логический аспект текста раскрывает способ развертывания предметно-смыслового содержания.
Преобразование логических линейно-развернутых рассуждений в иерархическую структуру, их соподчинение по степени важности относительно цели высказывания образует композиционный план текста.
Знаковая форма описания предмета, соотносимого с целями высказывания, составляет языковой план текста.
20. Единство всех выделенных уровней, или планов, текста и представляет собой ту общую систему координат, на которую ориентируются автор и читатель, для того чтобы достигнуть взаимопонимания. Другими словами, понять текст - это значит воссоздать смысл содержания текста теми же способами, какими пользовался автор.
Любой текст независимо от предметного содержания языка, на котором он написан, должен иметь следующие семантические признаки: их строение и связи между ними, происхождение предмета и его применение (функцию), свойства предмета, посредством которых его функция реализуется, тип предмета и его производство.
Знакомство с книгой, статьей, текстом начинается с названия, заголовка. Осмыслить их - значит сделать первый шаг к пониманию материала, который предстоит прочитать. Заголовок актуализирует имеющиеся у человека представления по данной проблеме. Прочитав его, обучаемый сопоставляет с ним известные ему знания, выстраивает предположения о круге поднимаемых в тесте вопросов.
Анализ заголовка статьи, названия книги может представлять собой
мысленный |
|
ответ |
|
на |
|
вопросы: |
||
Что |
|
мне |
уже |
|
известно |
|
об |
этом? |
Что |
можно предположить, |
исходя из |
|
предыдущих |
знаний? |
|||
Что |
может |
быть нового, |
неизвестного в |
этой статье, книге? |
||||
О |
чем |
можно |
судить |
по |
характеру |
заголовка? |
||
Работа с заголовком может проводиться не только до, но и после прочтения текста. Один из наиболее распространенных приемов такой работы - объяснение смысла названия статьи, книги, попытка дать собственный заголовок прочитанному. Такая мыслительная работа позволяет выстроить логическую цепочку собственных рассуждений, обоснованных по изучаемой проблеме, пройти тот же путь интеллектуальных размышлений, что и автор.
Заголовки, в зависимости от их функции, замысла автора бывают различными. Ученые выделяют 12 видов заголовков: от иносказательного до заголовка-вопроса. Распознать содержание книги, статьи по одному названию достаточно сложная задача. Этому будет способствовать обращение к оглавлению, аннотации, которые располагаются, как правило, на обратной стороне титульного листа или в конце книги.
Анализ оглавления, аннотации также предполагает мысленное прогнозирование ответов на вопросы типа:
o o
Что |
нового |
можно узнать, прочитав эту |
книгу |
или статью? |
||||
Какие |
актуальные, |
важные |
проблемы |
в |
ней |
излагаются? |
||
Какую |
цель |
ставит |
перед |
|
собой |
автор? |
||
Обдумывание |
названия, |
оглавления, |
аннотации |
формирует |
||||
познавательный интерес, обостряет восприятие текста, настраивает на определенный уровень интеллектуальных трудностей, связанных с познанием нового.
Если текст имеет эпиграф, то это - еще один ключ к пониманию. Его тоже надо использовать. Короткие, в 1-2 предложения, эпиграфы выражают не только содержание, но и эмоциональную окраску текста. Прямо или иносказательно, вызывая аналогии, образные ассоциации, они приближают читателя к замыслу автора. Анализ эпиграфа - достаточно сложная интеллектуальная работа, поскольку он выражает мысль обобщенно. Понимание этой связи, ее словесная формулировка дают возможность более глубоко осмыслить прочитанное, сформировать мыслительный навык логического обоснования той или иной проблемы.
В целом можно отметить, что анализ заголовка, оглавления, эпиграфа формирует у читающего ожидание знакомства с текстом. Психологи называют такое состояние установкой. Благодаря установке у обучаемых возникает определенный эмоциональный, смысловой настрой, который позволяет увидеть и понять все содержание, различить контекст, создать мысленный образ прочитанного. Эмоциональный настрой активизирует вдохновение, способствует формированию стремления как можно глубже разобраться в учебном материале, построить собственную версию, гипотезу разрешения профессиональной проблемы.
Основную смысловую и эмоциональную нагрузку текста несут ключевые слова и фразы. Определить их - необходимая основа для понимания учебного материала. Ключевыми являются те слова и предложения, которые несут основной смысловой и эмоциональный заряд теста, раскрывают его главную мысль. Выделение ключевых слов, фраз в тексте сопровождается активной мыслительной работой, поскольку выявляются взаимные связи, зависимости, причины следствия, устанавливается сходство и различие с уже известным материалом, выясняется правдоподобие и реальность излагаемых суждений и фактов. Поиск собственных ответов на вопросы, заданные самому себе в ходе работы с текстом, последующее их сравнение с реальным содержанием текста вырабатывают навыки и умение самостоятельно анализировать, обобщать, выделять главное.
Понимание главного может произойти как результат логических рассуждений либо одномоментно, как озарение.
Однако в процессе размышлений человек использует некоторые приемы для выделения главной мысли:
очень краткая формулировка сути текста или его отрывка; анализ текста с целью понять, где основная мысль, а где
поясняющие ее примеры;
o |
отбрасывание ненужной в данном случае информации. |
21. Такое творческое чтение учебника, книги приводит к рождению новых идей, к выявлению неточностей или ошибок в прежних знаниях, а главное, к самосовершенствованию. Результатом активной мыслительной работы с текстом становится не только более высокий уровень знаний, но и развитие интеллектуальных способностей. Умение выделять главную мысль великий чешский педагог Я.А. Коменский считал основой интеллектуальной культуры человека.
Виды письменных работ обучаемых
22.Результаты мыслительной работы с текстом могут быть закреплены
учащимся |
при |
отработке конспекта изучаемого |
материала. |
Происходит |
это слово |
от латинского слова conspectus, |
что означает |
"обзор". А обзор - это всегда нечто сжатое, сокращенное. В словаре С.И. Ожегова конспект определяется как "краткое изложение, краткая запись чего-то", а в словаре Д.Н. Ушакова сказано еще точнее: "Краткое изложение, существенная запись чего-то". Но и это достаточно четкое определение хочется уточнить: это систематизированная, логически связанная запись. Такая запись дает возможность продуманно расставить акценты, при этом уменьшив объем материала и сохранив его стройное изложение. Конспект - это план, превращающийся в краткий пересказ, который содержит только существенную информацию.
Конспект - это также и прием понимания и запоминания материала. Между конспектом (так же планом) и пониманием - двусторонняя связь. С одной стороны, нельзя конспектировать то, чего не понимаешь, поэтому, чтобы законспектировать текст, нужно вникнуть в его содержание. С другой стороны, сам процесс конспектирования текста способствует его осмыслению.
Конспект помогает запомнить материал. В книге В.П. Павловой "Обучение конспектированию" (М., 1978) говориться о существовании экспериментальных данных о том, что самостоятельно сформулированная фраза запоминается в 7 раз быстрее, чем продиктованная.
Конспектирование - это активный способ не только понимания и запоминания информации, но и концентрирования внимания на читаемом.
Умение составлять конспект письменного текста, безусловно, оказывает влияние на конспектирование устной речи, лекции. Это умение необходимо старшеклассникам и студентам, так как и учитель, и лектор, как правило, используют материал, собранный из разных источников. Кроме того, по наблюдениям В.П. Павловой, конспектирование лекций более эффективно и требует меньше времени и затраты сил, чем извлечение той же информации из каких-либо учебных пособий.
Образно говоря, конспект - это скелет текста, в котором позвоночником является план. В отличии от краткого пересказа конспект может не
содержать плавных переходов от одной части к другой. В данном случае мы говорим о конспекте как результате определенной обработки материала, но есть еще и сам процесс создания конспекта -
конспектирование.
Конспектирование - это такая обработка материала, которая приводит к его сокращению без существенных смысловых потерь. Сокращение происходит разными способами. Это может быть как отбрасывание слов, содержащих второстепенную информацию, так и перевод текста на свой язык, его переформулирование с попутным сокращением.
Конспектирование включает несколько этапов работы:
o o
o
отбор из предлагаемой информации самой существенной; перевод отобранной информации на свой язык с попутным
сокращением; запись этого сокращенного, "сжатого" текста. (См.
дополнительный иллюстративный материал.)
23. Существуют разные виды конспекта. Плановый конспект. Наверное, правильнее его было бы назвать планомконспектом. При создании такого конспекта вначале пишется план. Далее, по мере надобности, на отдельные пункты плана "наращивается" текст. Это могут быть цитаты или свободно изложенный текст. При этом некоторые пункты плана могут не нуждаться в более подробном освещении, и тогда они останутся без пояснений. Такой конспект, как правило, используется при подготовке к какому-либо устному сообщению. Он помогает понять изучаемый текст и лучше его запомнить. Однако, если пройдет небольшой срок, восстановить содержание материала по такому конспекту может быть довольно трудно. Текстуальный конспект. Этот конспект представляет собой монтаж цитат. Тематический конспект. Такой конспект является кратким изложением одной темы, раскрытой по нескольким источникам. Он может быть связным и расчлененным на пункты плана; кратким и подробным. Кроме того, в нем могут содержаться цитаты и схемы. Свободный конспект. Он включает в себя и собственные формулировки, и цитаты. В нем могут быть связные переходы или отсутствовать. Это действительно "свободный" конспект. На наш взгляд, такой конспект является наиболее полезным, так как необходимость что-либо сформулировать самому всегда требует более глубокого проникновения в читаемый текст и способствует его запоминанию. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Выбор вида фиксации материала зависит прежде всего от цели конспектирования. Большую роль здесь также играет новизна и важность информации для того, кто конспектирует. При конспектировании человек может ставить перед собой задачу сделать заготовки для "внутреннего пользования" или объективное краткое изложение. Однако даже в последнем