из электронной библиотеки / 433099891757593.pdf

Если все многообразие умений и навыков педагогической техники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим психическим состоянием и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Особенности умений и навыков педагогической техники состоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомофизиологических особенностей. Через эти умения в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога.

Общепризнано, что в условиях многоуровневого обучения меняется сама модель обучения, кардинально меняется стратегия и тактика обучения в вузе. Поиск новой модели обучения, которая позволяла бы выстраивать индивидуальные образовательные траектории еще на первой ступени обучения (бакалавриат, специалитет), сопровождается экспериментальной апробацией различных ее вариантов.

Взарубежных и отечественных вузах внедряются различные модели организации образовательного процесса: индивидуализированные, проектно-исследовательские и др.

Вчастности, интерес представляет проектно-исследовательская модель организации образовательного процесса, основанная на «обучении действием».

Врамках данной модели иначе строится взаимодействие «преподаватель-студент». Если в традиционной образовательной парадигме «знающий и обладающий истиной преподаватель» учит «незнающего и ошибающегося студента», то в новой социокультурной ситуации процесс передачи готового знания в монологе преподавателя, обращенного к студентам, уже неприемлем. Новая модель обучения не предполагает трансляцию готовых знаний, а дает установку на их самостоятельный поиск. Налицо изменение традиционной роли преподавателя как транслятора знаний и освоение им роли тьютора, руководителя и организатора процесса обучения.

Ввузах США большую популярность получила интерактивная андрагогическая интегрированная образовательная модель. В отличие от педагогической модели, созданной для обучения детей и учащейся молодежи, андрагогическая образовательная модель учитывает особенности обучения взрослых студентов. Данная образовательная модель базируется на принципах андрагогики, разработанных еще Платоном (428—348 до н. э.), и адаптирована применительно к современным условиям. Обучение ведется через интерактивный процесс, включающий в себя дискуссии, презентации с обсуждением, моделирование, групповые упражнения, результатом которого является интегрирование информации, которой обладает сам студент (в результате самостоятельного изучения), его собственного профессионального опыта с информацией, полученной от преподавателя и однокурсников/одногруппников в результате аудиторных обсуждений и групповых заданий, а также электронных ресурсов с аудиторным доступом. С помощью интегрированного процесса обучения достигаются новые интегрированные знания [4].

Пересмотр традиционной лекционно-семинарской системы обучения в высших учебных заведениях стран Запада сопровождается, с одной стороны, переосмыслением роли и места лекции в образовательном процессе, сокращением числа учебных часов, отводимых на лекции. С другой стороны, хотя сегодня лекции по-прежнему остаются основной формой обучения в вузе, традиционная лекция постепенно утрачивает свои лидирующие позиции. Многие ведущие университеты мира делают ставку на обучение студентов небольшими группами, сокращая до минимума поточные лекции, которые все

71

чаще проводятся в интерактивном режиме [3, c. 114]. Специалисты считают, что интерактивная лекция представляет собой синтетическую форму организации учебного процесса, которая объединяет в себе элементы традиционной лекции, тренинга, игровые методики. Все интерактивные лекции построены по одному базовому принципу: комбинация структуры традиционной лекции с интерактивными стратегиями, стимулирующими активность студентов, их соучастие в лекции. По сравнению с традиционными интерактивные лекции имеют ряд особенностей: насыщенность разнообразными элементами (упражнениями, заданиями, играми, кроссвордами и др.), стимулирующими активность слушателей; постоянная обработка информации, которая как следствие может быть легко воспроизведена по истечении времени; активное участие студентов (возможность общения друг с другом и с лектором); двусторонняя коммуникация (студенты часто получают обратную связь друг от друга и от лектора); высокая степень регулирования (лектор полностью контролирует уровень взаимодействия между участниками) [2].

Считается, что для опытного лектора проведение лекции в интерактивном режиме не представляет большой сложности. Он способен практически без усилий быстро переключаться с формата традиционной, обыкновенной лекции на интерактивную при условии наличия педагогического опыта, знания предмета преподавания, четкого плана лекции с перечнем освещаемых вопросов. Традиционная лекция превращается в интерактивную, если в ней присутствуют такие элементы, как диалог с аудиторией, игра, мультимедийная презентация, ответы на вопросы, задания и др. Использование диалогового обучения как совместный поиск результата, формирование способности понимать других представляется многим специалистам весьма перспективным [1; 3]. Актуализация диалога в учебном процессе стимулирует познавательную активность студентов, способы самостоятельного поиска информации.

Использование в образовательном процессе таких технологий, как диалоговые (проведение дискуссий и модерации), проектные, кейстехнологии, способствует развитию у студентов способности вести диалог, отстаивать свою точку зрения, аргументировать свою позицию, обосновывать проблему, находить варианты ее решения, оценивать их последствия.

Таким образом, повышение качества обучения в высшей школе в настоящее время достигается в основном за счет пересмотра традиционных форм и методов преподавания, использования инновационных педагогических технологий с целью активизации процесса обучения, применения новых студентоцентрированных стратегий (в центре учебного процесса должен быть студент, а не преподаватель), индивидуализации обучения.

Литература

1.Абрамова, И. Г. Активные методы обучения в системе высшего образования/ И. Г. Абрамова. — М. : Гардарика, 2008. — 240 с. — С. 38.

2.Мастерская тренерских технологий РФ. [Электронный ресурс]. — 2007. — Режим доступа: http: //www.metodmaster.ru/articles/interaktivnye-lektsii-obzor.– Дата доступа:

11.03.2011.

3.Коревский, А. В. Модернизация образования: индивидуализация и междисциплинарность / А. В. Кореневский, И. М. Узнародов // Высшее образование в России. — 2010. — №. 11. — С. 113—118.

4.Рифкин, Б. О новых тенденциях в высшем образовании США / Б. Рифкин

// Высшее образование в России. — 2009. — № 5. — С. 127—133. В. П. Кинцанс Латвия, Рига СМЕХ И ЮМОР — КОММУНИКАТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ

УСПЕШНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Современное образование нуждается в педагоге, обладающем высокими

интеллектуальными и коммуникативными качествами, способном критически мыслить и

72

творчески подходить к решению стоящих перед ним задач. Поиск новых путей повышения эффективности образования стимулирует поиск педагогических технологий, позволяющих использовать личностный потенциал учителя, применению которого ранее не отводилось достаточно внимания.

Педагогическую ценность представляет такое свойство человеческой природы, как юмор, остроумие и смех. Чувство юмора специалисты ставят в один ряд с другими необходимыми эмоциональными особенностями, составляющими профессиональную компетенцию педагога. Однако возможности смеха в педагогической практике изучены еще не в полной мере, несмотря на то, что методический потенциал юмора является существенным резервом инновационного образования.

Прежде всего отметим, что в основе смеха лежит осознание участниками педагогической коммуникации различных несоответствий (между ожидаемым и случившимся, между видимым и реальным, между целями и средствами, формой и содержанием и т.д.), создающих комический эффект и способствующих формированию доброжелательных взаимоотношений. В этой связи имеет смысл говорить о двух непременных условиях возникновения смеха. Одним из условий, влекущим за собой смех, является критика и обесценивание соответствующих норм и условностей. Вовторых, это чувство радости, которое переполняет смеющихся. Спектр эмоций, доставляющих человеку удовлетворение, многообразен — превосходство,

радость жизни, веселье, удовольствие, безопасность, благополучие, игра и т. д. Несмотря на то, что такого рода разделение весьма условно, именно эти два аспекта — критический и защитно-развлекательный — нас интересуют в первую очередь, когда речь идет о педагогическом аспекте смеха.

Критический аспект смеха состоит в том, что он помогает обнажать всякого рода заблуждения, ошибки, иллюзии и догматизм в индивидуальной и общественной жизни. Смеющемуся студенту не грозит догматизм, поскольку смех всегда утверждает относительную истину и разрушает абсолюты. Провозглашенная абсолютная истина всегда догматична и серьезна. Смех указывает на недостижимость и ложность всего абсолютизированного, окончательного, статичного.

Смеху также чужд и крайний релятивизм — смяться абсолютно над всем глупо и аморально. Относительные истины, утверждаемые смехом, являются, скорее, ступенями к постижению истины. Критика старых, отживших теорий посредством смеха демонстрирует относительность познания. Критическая составляющая смеха объясняет его как отрицание негативных ценностей, расширяющее сферу свободы. Смех — это критика во имя высоких нравственных, научных, социально значимых идеалов. С этой точки зрения смех не только разрушает, но и утверждает, точнее, разрушает во имя утверждения. Показать аудитории абсурдность и нежизнеспособность

каких-то ценностей можно путем создания непротиворечивой научной концепции и строгой аргументации. Однако, облекая устаревшие подходы в нарочито гиперболизированную, алогичную форму и тем самым через смех подключая эмоциональную сторону личности, гораздо легче разрушить укоренившиеся в сознании предрассудки и ложные взгляды. Амбивалентная природа смеха содержит развенчание мнимых ценностей и радость освобождения, избавления от сковывавших мышление представлений прошлого. М. Бахтин писал, что смех и отрицает и утверждает, им хоронят и возрождают. [1. с. 97]. Другую важную роль в педагогическом процессе играет защитно-развлекательный аспект юмора и смеха. Смех несёт в себе защитную функцию повышения жизненных сил организма, сопротивляемости к экстремальным условиям. Классическим примером являются шутки студентов перед очередным экзаменом. Юмор и шутки в этот момент не лучшие образцы остроумия. В большинстве своем это типичные примеры черного юмора. Но функция смеха этих острот недвусмысленно защитная — скрыть истинное душевное состояния студента перед проверкой. Смех и самоирония — это реакция, упреждающая возможный провал и переключение с

73

трагического восприятия реальности на ироническое, менее болезненное. Смех не только защищает, но и развлекает. Научный стиль и серьезность современной педагогической практики сегодня не всеми принимается однозначно. Многие педагоги остро ощущают потребность в снижении стиля и выстраивании нормального человеческого разговора. Найти общий язык с аудиторией, а не вещать, не подлежащие сомнению истины, задача не простая, особенно для педагогов старшего поколения. Серьезный и авторитарный стиль педагогического общения многих преподавателей объясняется не их личной косностью, а скорее той парадигмой образования, которая и формировала идеальный образ педагога. Хотя, в действительности, ситуация педагогического взаимодействия, будучи достаточно сильно ритуализированной и предполагающей строгое распределение статусов и ролей, ассоциируемых с определенным поведением, представляет собой продуктивную основу для создания разного рода несоответствий, влекущих за собой смех. Шутящий и смеющийся педагог уже сам по себе представляет несоответствие сложившемуся представлению о педагоге с традиционными характеристиками — «серьезный», «уважаемый», «важный». Несмотря на это, для многих педагогов смеяться и шутить во время занятия — недопустимая вольность. Несерьезное поведение якобы наносит ущерб авторитету педагога, и шутить можно позволить только после занятия. Хотя любой студент предпочитает видеть перед собой улыбчивого, умеющего посмеяться и пошутить педагога. И это не просто эстетическая блажь. Это некоторая объективная закономерность обеспечивающая успех педагогической коммуникации.

Возникнув, как форма выражения агрессии, смех сегодня демонстрирует подавление внутривидовой агрессивности. Смех превращается в фактор, конституирующий ценностные основания социокультурного пространства. Смех как древний метакоммуникативный сигнал, означающий отсутствие агрессивных намерений, понятен абсолютно всем членам сообщества. Смех заразителен и легко приобретает характер массового явления. Благодаря эмпатии, как механизма синхронизации переживаний, смех побуждает членов группы бессознательно подражать друг другу. Кроме того, физическое состояние смеющегося человека характеризуется резким ослаблением мышечного тонуса, что означает его известную расслабленность. Смеющийся человек освобождается от психологического напряжения. Смех притормаживает волю, притупляет оценку ситуации с точки зрения логической аргументации. Иными словами, благодаря этим качествам, смех делает аудиторию более податливой, что во много раз облегчает работу педагогу. Одновременно, с точки зрения восприятия, возникающие в процессе смеха эмоции способствуют более успешному усвоению материала. Полушутливые и комические примеры и сравнения запоминаются намного легче и объясняются намного доступнее, чем сухие дефиниции. Вовремя сделанный эмоциональный акцент на ключевой проблеме позволяет студентам более точно понять ее суть. В современном педагогическом стиле многих моих коллег из Европы и Америки подобный прием довольно широко практикуется. Я бы сказал, что они хорошо усвоили

формальную схему применения юмора и смеха ‒ в начале, в середине и в конце занятия.

Вопрос о том, как преподаватель использует чувство юмора‒творчески или по заранее

заготовленному трафарету ‒имеет в конечном итоге немаловажное значение. Однако в

любом случае подача информации с использованием юмора, с включением шуток и обыгрыванием ситуаций однозначно идет не в ущерб, а во благо учебного процесса. Компетентность педагога определяется, помимо всего прочего, тем, как он воспринимает критику и способен ли он критически оценивать свои действия

и поступки. Человек, который способен и умеет признавать свои заблуждения, является всегда более перспективным специалистом в любой области человеческой деятельности. Признавать свои ошибки — дело всегда весьма сложное. Педагогу это делать вдвойне

74

трудно, поскольку свои ошибки зачастую приходится признавать в присутствии всей аудитории.

Именно юмор и смех являются в таких ситуациях незаменимым средством спасти свое «лицо» и признать свою ошибку. Тем самым педагог одновременно демонстрирует слушателям способность к самокритике и чувство юмора. Самокритичность, связанная с юмором, — показатель того, что преподаватель адекватно реагирует на происходящие вокруг него события и готов отказаться от необоснованных претензий на знание единственно верной истины. Способность педагога посмеяться над собой демонстрирует студентам, что он, как и все люди, не застрахован от ошибок и попадания в нелепые ситуации. Чувство юмора педагога в известной мере передается и студентам. У них формируется оптимистическое мировосприятие, что не может не способствовать созданию благоприятного психологического климата в аудитории. Совместный смех выполняет важную биосоциальную функцию соединения положительных эмоций студентов и подкрепления желаемого поведения других («смеяться с кем-то»), помогает координировать их действия и способствует установлению доверительных отношений. И наоборот, если шутка не вызывает никакой реакции со стороны слушателей, то это верный сигнал остракизма или, как минимум, недоброжелательных отношений. Конечно, виной тому может быть просто неудачная шутка. Однако в таком случае благосклонно настроенная аудитория хотя бы из приличия улыбкой демонстрирует понимание ситуации. В любом случае шутку можно считать своеобразной формой «разведки боем». Любая реакция аудитории — смех, улыбка, хохот, молчание — предоставляет преподавателю информацию о мере социальной сплоченности, уровне развития, уровне подготовленности студентов и возможности экономии языковых средств. То есть реакция на шутку позволяет преподавателю определить скрытые, неиспользованные психические ресурсы студентов и обеспечить доступ к ним с помощью косвенных педагогических средств. Средства создания смеха многообразны. Бесчисленны противоречия, создающие смех. Но во всех случаях смех обнажает ранее скрытое от взора и понимания. Смех позволяет за «кажимостью» обнаружить подлинную суть. Использование юмора в педагогической деятельности обусловлено как личностными качествами преподавателя, так и его коммуникативными умениями. Для создания смеха преподаватель может использовать как оригинальные (шутка, каламбур и т. д), так и репродуктивные (анекдоты, афоризмы, притчи) формы. В качестве методических приемов, которые могут быть использованы с целью создания комической ситуации и смеха, назовем преувеличение, преуменьшение, доведение до абсурда, двусмысленность, неожиданное умозаключение, каламбур, аллегорию, противоположность, сравнение, заострение, противоречие, несбывшееся ожидание, иронию, намек, повторение, метафору, передразнивание, использование пословиц и афоризмов, неожиданность, буквальное понимание слов, игру слов, парадокс, смешение.

Возможности юмора как педагогического средства ограниченны, что требует от педагога культуры его применения и соблюдения требований к его использованию. Например, сатира, ирония или насмешка как приемы в педагогической среде имеют ограниченные возможности. Если ирония по отношению к историческим событиям и персонажам, тем или иным ценностям или научным представлениям вполне приемлема и способна активизировать творческое движение мысли, то ирония над умственными способностями того или иного студента, насмешка по поводу его неудач, сатирическое осмеяние физических недостатков или сарказм над внешним видом малопродуктивны как с педагогической, так и с моральной точки зрения. Все это, конечно, может спровоцировать смех в аудитории, но с точки зрения целей образования и воспитания это весьма неудачный педагогический ход. В том, какие формы комического берет на вооружение преподаватель, как он использует остроумие, над чем смеется и как это делает, — во всем этом проявляется общая педагогическая культура педагога.

75

Таким образом, с педагогической точки зрения юмор и смех представляют собой особые по форме универсальные, многофунциональные приемы косвенного воздействия, реализующиеся в вербальной или невербальной форме в процессе педагогического взаимодействия. Смех и юмор в арсенале педагогической коммуникации имеют принципиальное значение, поскольку миссия образования заключается не только в технологической передаче знаний, но и в воздействии на студента, в первую очередь на его чувства, поведение, качества характера и пр. В своей повседневной профессиональной деятельности преподаватель выражает свои взгляды и мысли прямо и недвусмысленно. Тем не менее, практика показывает, что прямые назидания, нравоучения, требования не способствуют установлению контакта с аудиторией, мешают достижению желаемого результата в общении. Смех как прием педагогического воздействия помогает соблюдать общепринятые социальные нормы поведения, позволяет избежать многих «неудобных» ситуаций и обойти «острые углы» в общении. Смех — это средство демократизации педагогического общения в противовес авторитарным способам взаимодействия. Смех позволяет избежать конфликтных ситуаций. Беря на вооружение косвенные формы воздействия и ограничивая использование прямых приемов влияния на аудиторию, педагог гармонизирует отношения со студентами. Смех дает возможность разрядить обстановку, снять эмоциональное напряжение и активизировать интеллектуальную деятельность студентов. Шутка и юмор исполняют роль своеобразной «интриги», «разгадав» которую студенты понимают истинное коммуникативное намерение преподавателя. Смех вносит игровой элемент, делая общение между педагогом и аудиторией интригующим и захватывающим, что побуждает студентов к самостоятельному «поиску истины».

Цель: подведение итогов, обобщение прочитанного и уже знакомого из самостоятельно изученного магистрантами материала, формулирование выводов и т.д.

4.Обобщение изученного материала.

5.Выводы по каждому пункту плана лекции.

6.Определение направления самостоятельной работы магистрантов.

Рекомендация литературы по изучаемой проблематике.

1.Лазарев В.С. Инноватика в школе: учебное пособие для системы высшего педагогического образования и повышения квалификации работников образования / СурГПУ. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2011. - 160 с.

2.Лазарев В.С., Разуваева Т.Н. Психологическая готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности. - Сургцт: РИО СурГПУ, 2009.

3.Лазарев В.С., Ставринова Н.Н. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности - Сургут: РИО СурГПУ, 2007.

4.Лазарев В.С. Управление инновациями в школе. - М., Центр педагогического образования,

2008

5.Осмоловская И.М. Дидактика. - М., Академия, 2008.

Цифровые ресурсы

1.Гуманитарная электронная библиотека. режим доступа: http://www.lip.uaru.net/katalog/41.html

2.Научная онлайн-библиотека Порталус. Режи доступа: http://www.portalus.ru/

3.Научная электронная библиотека. Режим доступа: http://rliprary.ru/defaultx.asp

4.Федеральный портал Российского образования. Режим доступа: http://www.edu.ru/index.php?page_id

5.Фундаментальная библиотека РГПУ им. А.И. Герцена. Режим доступа: http://lib.herzen.spb.ru

6.Предложение перечня вопросов, выносимых для обсуждения на семинарское занятие.

76

Для проведения семинарского занятия «Инновационные методы обучения» необходимо подготовить доклады на 5-10 минут.

77

Тестовый контроль по дисциплине «Основы педагогической инноватики»

Задание 1 (– выберите один вариант ответа).

Единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов….

1.образование

2.обучение

3.воспитание

4.развитие

Задание 2 (– исключите один вариант ответа).

Наука, изучающую природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования называется:

1.Педагогическая инноватика

2.Инновационная психология

3.Инновационный маркетинг

4.Инновационный менеджмент

Задание 3 (– выберите один вариант ответа).

Комплекс научных, технологических, организационных, финансовых и коммерческих мероприятий, направленный на коммерциализацию накопленных знаний, технологий и оборудования.

1.Инновационная деятельность

2.Инновационный менеджмент

3.Инновационный маркетинг

4.Венчурный фонд

Задание 4 (– выберите один вариант ответа).

Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах:

1.социально-экономическом

2.психолого-педагогическом

3.организационно-управленческом

4.инженерно-техническом.

Задание 5 (– выберите один вариант ответа).

78

Процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании и воспитании учащихся, ведущих к прогрессивным изменениям качества их воспитания и развития – это…

1.Объект

2.Предмет

3.Субъект

4.Гипотеза

Задание 6 (– установите соответствие между элементами двух множеств).

Виды инновационных технологий в образовательном процессе и их характеристика: Информационный лабиринт (баскетметод)

Интеллект-карты

Технологии анализа ситуаций для активного обучения (action learning) Метод ситуационного обучения (Case study method)

1.Обучаемым раздаются листы, на которых представлены различные ситуации и вопросы, касающиеся технической сферы или межличностных отношений. Участникам занятия необходимо изучить определенную ситуацию и в различных пунктах выбрать одно из множества альтернативных действий, другими словами, пройти своеобразный лабиринт.

2.Суть технологии в том, что в специальную форму записываются все идеи, которые ассоциируются с определенным понятием, причем каждая идея должна быть выражена одним словом или фразой на отдельной строке. Этот метод требует точности и ясности мышления и позволяет справиться со сложными задачами.

3.Специфика технологии: при проведении занятия можно достичь прогнозируемых результатов осуществляя взаимодействие с другими участниками, выполняя комплексные взаимосвязанные (дополняющие) вычисления, выслушивая различные точки зрения и подходы и аргументируя собственную позицию.

4.Метод относится к интенсивным технологиям активного обучения, он является интерактивным, ориентированным на сотрудничество и деловое партнерство, так как работа происходит в группах. Его можно рассматривать как синергическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, в формировании эффектов умножения знания.

Задание 7 (– установите правильный порядок ответов).

Расположите уровни структуры инновационной деятельности педагогического работника

вхронологическом порядке.

1.Креативный

2.Репродуктивный

3.Эвристический

Задание 8 (– выберите один вариант ответа).

Совокупность педагогических условий, средств и закономерностей, связанных с разработкой, обоснованием эффективности и освоением педагогических новшеств в педагогическую деятельность.

1.Субъект

2.Объект

3.Предмет

4.Категория

Задание 9 ( – заполните пропуск).

79

Педагогическая инноватика основана на инновационной педагогической деятельности, обусловливающей инновационный ____________________ процесс.

Задание 10 (– выберите два и более вариантов ответа).

К основным функциям инновационной педагогической деятельности А.В. Хуторской относит следующие компоненты педагогического процесса:

1.цели

2.содержание образования

3.формы, методы, средства обучения

4.технологии

5.субъекты педагогического процесса

6.объекты педагогического процесса

Задание 11 (выберите два и более вариантов ответа).

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

1.гуманно-личностные технологии;

2.технологии сотрудничества;

3.технологии свободного воспитания;

4.авторитарные технологии;

5.диалогические технологии.

Педагогическая инноватика основана на инновационной педагогической деятельности, обусловливающей ____________________ педагогический процесс.

Задание 13 (– выберите один вариант ответа).

Задание 14 (– выберите один вариант ответа).

Классно-урочная организация обучения, сложившаяся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я. А. Коменским, и до сих пор являющаяся преобладающей в школах мира.

1.традиционная

2.инновационная

3.концептуальная

4.компетентностная

Задание 15 (– выберите один вариант ответа).

Деятельность, ориентированная на совершенствование научно-педагогического, учебнометодического, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового, материально-технического обеспечения системы образования называется ….

1.инновационная

2.экспериментальная

3.техническая

4.экспериментальная

Задание 16 ( – заполните пропуск).

80