1626

Овладение языком включает человека в социокультурный контекст развития сознания. Это справедливо в отношении как родного, так и иностранного языка, однако разница состоит в том, что, осваивая родной язык, ребенок означивает довербальную картину мира, тогда как иностранный язык изучается в основном индивидом, уже обладающим картиной мира, сформированной в контексте родного языка. Его языковое сознание выступает как система координат, с точки зрения которой оцениваются все поступающие в сознание элементы изучаемого языка.

Задачей обучающего является помочь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный иностранным языком. Таким образом, формируется сознание «билингва».

Языковая картина мира встроена в когнитивную, однако в силу большей специфичности языковой картины мира одна и та же когнитивная категория может по-разному осмысливаться разными лингвокультурами.

Единицей языкового сознания является психоглосса. Психоглосса отражает на уровне языковой личности (как составляющая индивидуального сознания) определенную черту языкового строя или системы родного языка, которая обладает высокой устойчивостью к вариациям и стабильностью во времени.

Чтобы освоение иностранного языка приобрело осмысленный характер, человеку должны быть раскрыты внутренние законы иностранного языка, его смысловой мир, в сравнении, естественно, с соответствующими законами родного языка, которые должны стать объектом рефлексии. Взаимоотношения двух языковых систем в сознании субъекта устанавливаются не на уровне знаков и правил, а на уровне смыслов этих знаков и правил, т.е. на когнитивном уровне языкового сознания.

Поэтому первой задачей обучения иностранному языку должно стать, (согласно П.Я. Гальперину), формирование у обучающегося иноязычного сознания. В качестве первой задачи обучения иностранному языку необходимо выдвинуть задачу формирования билингвального сознания, в котором две

21

языковые картины мира, равно как и системы двух языков находятся в

закономерном соответствии.

Всовременной науке концепции данного исследования ближе всего определение основной функции языка Матураной: «Основной функцией языка является не передача информации или описание независимого мира, о котором мы можем говорить, но создание консенсуалъной сферы поведения между лингвистически взаимодействующими системами путем выработки кооперативной сферы взаимодействий»;

Именно толерантная организация лингвистических множеств и позволяет им объединять разнообразное в едином: варианты одной фонемы, диалекты одного языка, отдельные языки как варианты или диалекты трансцендентального универсального инварианта.

Вистории лингвистической мысли (как «наивной», так и «научной»), наряду

спротивопоставлением общегуманитарных (системоцентрической и антропоцентрической) и общекоммуникативных (трансляционной и диалогической) парадигм, наблюдается противопоставление монолингвистического и полилинпвистического подхода. Первый из них выводит универсальное из конкретноязыкового, второй стремится увидеть многообразие общего в конкретноязыковом.

Вторая глава - «Сравнительно-исторические аспекты развития методов преподавания иностранных языков в Западной Европе и России» - посвящена анализу основных источников и этапов формирования историко-педагогических принципов преподавания древних и новых европейских иностранных языков в западноевропейской традиции, а также выявлению и построению концептуальных и методологических оснований преподавания иностранных языков в России в рассматриваемый период.

История преподавания иностранных языков уходит в древнейшие и древние времена. Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу

22

оживленных торговых и культурных связей между этими странами. В течение веков один из европейских языков занимал главенствующее положение на какойто период времени, что объяснялось, прежде всего, экономическим и историческим фоном развития цивилизации. В римскую эпоху таким «главным» языком был греческий, затем почти в течение 15 веков это место занимал латинский язык, методика преподавания которого оказала огромное влияние на дальнейшую методику преподавания европейских иностранных языков. Претендуя на мировое господство, латинский язык занимал то же место, что сейчас занимает английский язык.

Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий).

Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености.

Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского.

Начиная со второй половины XVIII века на «первое» место выходит французский язык, поскольку это было время становления национальных государств, а Франция играла при этом среди европейских государств не последнюю роль. Весь XIX век «главным» был немецкий язык. После второй мировой войны это место «делили» английский и русский языки. В последние десятилетия английский язык становится, по сути, языком международного

о б щ е н и я .

В западной методике преподавания иностранным языкам история их обучения делится условно на три крупных периода:

•, эпоха Ренессанса и Просвещения (XV - ХIХ вв.);

•70-80-е годы XIX в. вплоть до начала второй мировой войны;

•середина 40-х годов XX в. по настоящее время.

Латинский язык теряет постепенно свое практическое значение, уступая место живым иностранным языкам, однако долгое время сохраняет ведущее положение как один из главных общеобразовательных предметов в средней школе обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем" оказали существенное влияние на методику преподавания живых (языков - немецкого, французского и английского) и повсеместно применялись в школах конца XVIII и первой половины XIX в.

Междисциплинарный характер феномена преподавания иностранных языков потребовал привлечения концептуальных подходов, способствующих целостному постижению этого многогранного явления, позволяющих объективно проанализировать в историко-культурном контексте соотношение теории и практики в деятельности российской школы.

В ходе исследования были выявлены и проанализированы концептуальные основы формирования методов преподавания европейских иностранных языков в России, которые базируются на: аксиологическом, антропологическом, цивилизационном, культурологическом и социокультурном подходах;

Исторически русская школа не имела определенного лица в отношении методики преподавания иностранных языков. В институтах для благородных девиц, в гимназиях, в кадетских корпусах, в дворянских пансионах применялись различные методы: грамматико-переводный, лексико-переводный.

Формирование научного обоснования методов изучения иностранных языков происходило постепенно, в течение всего XIX века, в рамках складывающихся отечественных школ сравнительного языкознания.

Методика преподавания неродного языка прошла долгий путь развития: от реформы конца ХIХ в. до реформ сегодняшнего дня. Методическая реформа — не

24

мгновенная смена способов преподавания, это сложный процесс. Как быстро будет происходить вытеснение одних форм обучения другими, более прогрессивными — зависит во многом от того, насколько широкий круг последователей воспримет новые методы и начнет проводить их в жизнь.

Отличительной чертой даже начального периода Реформы преподавания иностранных языков (1881 год) в России является отсутствие того сугубого практицизма, который столь характерен для зарубежных методистов.

В России идеи М.В. Ломоносова в сфере преподавания иностранных языков развивали К.Д. Ушинский, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.Н. Писарев.

Новый этап в развитии методов преподавания иностранных языков в России связан с периодом конца XIX - начала XX веков. В конце XIX - начале XX вв. в

России распространился заимствованный также у Запада прямой, или, как его еще называют, натуральный, метод. Особенно остро и актуально стоял вопрос об иностранных языках. Древние языки олицетворяли собой старое, гуманитарное образование; новые языки должны были представлять собой реальное направление. За новыми языками признают не только практическое, но и образовательное значение. Новые иностранные языки занимают значительную часть учебного времени в учебных заведениях типа гимназий и лицеев.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам.

Самым древним был метод натуральный, когда иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным, долго удовлетворявший потребности общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку

25

естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в.

В начале XIX в. в качестве главной выдвигается общеобразовательная задача обучения иностранным языкам. Изучение иностранного языка в средней школе рассматривается лишь как средство развития логического мышления. Начало XIX в. — подлинная революция в языкознании. Разработка сравнительного метода дала лингвистам возможность изучать историю языков. Такое положение сохранялось в течение длительного времени и даже после того, как окончательно оформляется сравнительно-исторический метод в языкознании.

Появление в первой половине XIX века одного нового метода, названного грамматико-переводным, в методической литературе он часто называется грам­ матическим или синтетическим), и второго — текстуально-переводным (иначе его называют аналитическим или лексико-переводным обусловило изменения в преподавании иностранного языка.

Во второй половине XIX и, в особенности, в начале XX в., когда значительно возросла потребность в лицах, практически владеющих иностранным языком, сторонники этого метода старались ставить перед школой и практические задачи, в частности овладение устной речью. Однако разработанные ими

методические приемы не способствовали достижению цели.Третья глава - «Изучение и пр языков в истории российского лингвообразования» построена на хронологическом принципе, предусматривающем поэтапный анализ развития условий, принципов и методов преподавания европейских языков в России, начиная с периода Древней Руси и заканчивая этапом на рубеже XIX - начала XX

веков, в русле общероссийской образовательной тенденции в целом и на примере учебных заведений Нижнего Новгорода, в частности.

Для более глубокого изучения генезиса рассматриваемой проблемы, в исследовании вводится собственная периодизация истории изучения и преподавания иностранных языков - как древних, так и новых - (латинский,

26

греческий, немецкий, французский, появление английского языка в качестве преподаваемого предмета): начиная с периода Древней Руси по - первую четверть XVIII века (до периода реформ Петра I); далее - в период со второй четверти XVIII - по середину XIX века; затем пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков - с середину XIX по конец ХIХ - века; и последний, рассматриваемый нами этап - с конца XIX - по начало XX века. (на примере учебных заведений Нижнего Новгорода).

Пути развития методов преподавания иностранных языков - древних и - новых - в нашей стране определились историческим развитием самой страны и

ролью иностранных языков в жизни народа. В России и на Украине средневекового периода язык иностранцев, находившихся по делам в русских городах. Разумеется, основным методом обучения в таких условиях был интуитивный, беспереводный.

27

шведском, голландском, французском. Изучение иностранных языков в этот период в основном носило функцию добывания знаний.

Высшая школа в России начинает функционировать лишь во второй четверти XVIII века. В течение всего XVIII века и первой половины XIX века создается ряд специализированных и общеобразовательных учебных заведений - Императорский лицей, дворянские институты, кадетские корпуса, гимназии, коммерческие училища и другие - в них было введено преподавание европейских иностранных языков - как древних, так и новых - латинского, греческого, немецкого, французского, вводится обучение английскому, (для военных, административных и коммерческих учебных заведений), итальянскому и датскому языкам - для военных и военно-морских учебных заведений. В специальных закрытых и массовых учебных заведениях преобладало формальное образование, изучение иностранных языков носило формально-развивающий и специальнообразовательный характер.

В последние десятилетия XIX века квалифицированных преподавателей новых европейских иностранных языков (немецкий, французский, английский) было мало. Живые (новые) иностранные языки прочно занимали ведущее положение не только в системе высшего образования, но и в школах, а древние языки все более отходят на второй план.

Анализ преподавания европейских иностранных языков в России в конце ХIХ-начала XX веков, проведенный на основе преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (мужского и женского дворянских институтов, кадетского корпуса, гимназий, и коммерческого училища) в Нижнем Новгороде, позволил выявить следующие особенности:

• В русле общероссийской образовательной тенденции в учебных заведениях разного уровня (дворянских институтах, кадетского корпуса, гимназий, и коммерческого училища) преподавались из древних европейских языков - латинский и греческий (только в Александровском дворянском институте), из новых - немецкий, французский и английский (не во всех) языки;

28

•На основе анализа архивных данных можно сделать вывод, что наследие классической гимназии - налаженное преподавание древних языков, в частности, латинского языка, продолжало быть актуальным и для второй половины, и для конца XIX века, что сказывалось на успеваемости по предмету;

•В то же время преподавание новых (живых) языков находилось на среднем, а то и откровенно низком уровне, что свидетельствует о проблемах в становлении применяемых методов преподавания, характерных как для исследуемого этапа истории образования в России в целом, так и для преподавания иностранных языков, в частности. В последние два десятилетия XIX века активизируется рост популярности новых иностранных языков, хотя попрежнему сохраняется авторитет древних языков. Французскому языку отдается предпочтение по сравнению с немецким и латинским языками.

Вначале XX века, например, в 1905 году, можно видеть, как в учебные заведения Нижнего Новгорода постепенно повышаются требования к уровню подготовки и квалификации преподавателей. С 1905 по 1913 год уровень преподавания новых иностранных языков - немецкого и французского - значительно вырос по сравнению с концом ХIХ века, о чем можно судить по наличию разных преподавателей на разных этапах обучения, методическим спорам преподавателей, изменению их кадрового состава, введению новых учебников и другим мерам, принимаемым руководством учебных заведений.

К концу второго десятилетия XX века преподавание иностранных языков либо прерывается, либо ведется на низком уровне, в силу исторических обстоятельств, в связи с реформой школы 1918 года.

В качестве причин, сдерживавших развитие отечественной методической мысли в сфере преподавания иностранных языков, можно выделить следующие факторы:

1. Неспособность властей решить проблему педагогических кадров, что, в свою очередь, объясняется: 1) отсутствием концепции высшего педагогического образования; 2) забвением гуманистических принципов, которые изначально были положены неогуманистами в основу классической школы; 3) недооценкой

29

важности субъективного фактора в педагогическом процессе и необходимости предоставления преподавателям возможностей для творческой деятельности; 4) недооценкой важности теоретической и особенно практической психологопедагогической и методической подготовки преподавателей иностранных языков; 5) отсутствием научного центра, занимающегося разработкой содержания педагогической деятельности и изучением и распространением передового педагогического опыта.

2. Расхождение во взглядах правительства и общественности на характер педагогической деятельности учителя-классика и на профессиональные и нравственные качества его личности. Особенно заметно это расхождение в 70-е - 90-е годы XIX в. (формально-развивающий период).

Игнорирование требований общества, предъявляемых к характеру и содержанию педагогической деятельности в процессе преподавания иностранных языков, вызвало общественное недовольство по отношению к классической гимназии. Подсознательный протест педагогов и учащихся против авторитарных принципов организации процесса обучения и воспитания, их взаимная отчужденность приводили к разрушению системы классического образования. В периоды оживления общественно-педагогического движения (конец 50-х - начало 60-х годов и конец XIX - начало XX в.) имело место сближение взглядов общественности и властей на профессиональные и личностные качества преподавателя и на характер педагогической деятельности, что приводило к повышению ее результатов.

Отсутствие психолого-педагогической подготовки преподавателей древних языков компенсировалось многими факторами. Но главные из них - любовь учи­ теля к своему предмету, высокая общая культура, хороший уровень научной подготовки, полученной в университете, стремление повысить свое профессио­ нальное мастерство с помощью самообразования, участие в работе научных и педагогических обществ.

Анализ практики преподавания иностранных языков в отечественной классической гимназии XIX - начала XX в. показывает, что передовая

30