2017

Выраженность нескольких факторов мы интерпретируем как результат полинаправленности педагогов. Испытуемые демонстрируют достаточно высокий процент профессиональных качеств в педагогической деятельности. Тем не менее, шестая часть опрашиваемых экспериментальной группы демонстрирует показатель ниже нормы в таких параметрах как «организованность» и «направленность на предмет», что может говорить о недостаточной заинтересованности результатами деятельности. Все же реализация этих профессиональных функций оказывается им доступной.

Результаты методики Д.А.Леонтьева по исследованию инструментальных ценностей, показали, что наибольший процент педагогов ЭГ отдавали предпочтение по таким значимым ценностям, занимающих первые три места, как: «Образованность (широта знаний, высокая общая культура)» (65,0% - 1 место, 30% - 2 место и 5,0 % - 3 место значимости); «Исполнительность (дисциплинированность)» - (12,5% / 7,5% / 5,0%); «Воспитанность (хорошие манеры)» - (10,0% / 22,5% / 30,0%); «Ответственность (чувство долга, умение держать слово)» - (2,5% / 10,0% / 17,5%); «Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)» - (10,0% - 2 место и 15,0 % - 3 место значимости).

Такие ценности, как: «Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)» - (15,0% / 12,5%); «Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)» - (15,0% / 7,5%); «Жизнерадостность (чувство юмора)» - (10,0% / 15,0%); «Непримиримость к недостаткам в себе и в других» - (7,5% / 7,5%) оказались на 16 и 17 месте значимости.

Без внимания остались: «Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)» - (12,5%); «Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания)» - (12,5%); «Непримиримость к недостаткам в себе и в других» - (12,5%); «Смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов» - (12,5%); «Жизнерадостность (чувство юмора)» - (10,0%) и «Чуткость (заботливость)» - (10,0%), и заняли последнее, 18 место при ранжировании среди предложенных ценностей для педагогов.

Анализируя иерархию инструментальных ценностей экспериментальной и контрольной групп мы заключаем, что они являются предпочтительными в педагогической деятельности и типичными для исследуемой выборки. Педагоги ориентированы в основном на профессиональные ценности, и вместе с тем не уделяют достаточного внимания личностным качествам и не отмечают их как значимые, для успешного осуществления своей педагогической деятельности.

Обращает на себя внимание отсутствие заметных различий в ранжировании ценностей между ЭГ и КГ. Не предпочитаемые личностные качества занимают последние места в ряду предложенных инструментальных ценностей,

11

Анализируя результаты самоотчетов мы заключаем, что наибольший процент учителей, как в экспериментальной, так и в контрольной группах обнаружили высокий (17,5% / 18,8%) и нормальный (50,0% / 59,4%) уровень эмпатии, что говорит о развитости данного свойства в их педагогической практике.

Тем не менее, примерно четверть испытуемых в обеих группах обнаружили низкий уровень эмпатии (27,5% / 21,8%). Представители групп склонны недооценивать эмпатическую способность, которая предполагает восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств, что дает нам право говорить о недостаточной чувствительности к детям, низкой эмоциональной участливости, об «объектности» в диаде «учитель-ученик».

Анализ результатов методики Ю.М.Орлова показал, что большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень мотивации достижения успешности в деятельности (60% / 62,5%), что можно охарактеризовать как направленность на умеренное стремление к улучшению результатов, частичной удовлетворенностью достигнутым, стремлением добиться определенного положения, уважения и признания своих заслуг.

Высокий уровень мотивации достижения был свойственен лишь для третьей части испытуемых экспериментальной и контрольной групп. Он может характеризовать респондентов как людей настойчивых в достижении целей, стремлением добиться лучших, качественных показателей в деятельности. Такая заинтересованность означает постоянный поиск новых путей и подходов в педагогической практике, направленных на раскрытие личности ребенка и активизации его потенциала. Это - стремление работать с полной отдачей. При такой мотивации педагогическая деятельность приносит огромное удовлетворение от высоких результатов, достигнутых учащимися в ходе совместной учебной деятельности.

Однако примерно у 1/5 респондентов выявлен низкий уровень мотивации достижения (20,0% / 21,8%). Это означает невысокую заинтересованность в деятельности, ее результатах, следовании традиционному подходу, нежелание изменять свою педагогическую позицию, инертность.

Это подтверждает и реализация методики Н.Г.Лускановой. Изучение школьной мотивации показала, что больше половины опрошенных детей (53,2%) благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

12

Высокие и хорошие показатели отношения детей к школе, учебному процессу, к учителю обнаружили 8,1% / 16,2% испытуемых. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, успешно справляются с учебной деятельностью.

Наряду с этим мы выявили низкий уровень школьной мотивации (18,7%). Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.

Выявлен процент детей имеющих серьезные трудности в школе (3,8%). Такие дети тяжело справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.

Все количественные оценки сравнивались с такими объективными показателями, как успеваемость учащихся в течение учебного года по ведущим дисциплинам в школе.

Итак, по результатам констатирующего эксперимента наблюдаются сниженные показатели реализации всего реализуемого нами диагностического инструментария, что свидетельствует о связи между педагогической направленностью учителя и успеваемостью учащихся младшего школьного возраста.

Эти данные позволили перейти к формирующему эксперименту.

Втретьей главе «Формирование психолого-педагогической направленности учителя на успешность учащихся начальных классов» представлено теоретическое обоснование программы по формированию психолого-педагогической направленности учителя в условиях ГОУ СОШ, выделены принципы формирующей работы. Детально охарактеризована позиция учителя в ходе формирующего эксперимента, проанализированы результаты, полученные в ходе реализации программы.

Формирующая программа была направлена на подтверждение нашей гипотезы исследования о том, что формирование личностных качеств учителя, являющихся одним из компонентов педагогической направленности, будут позитивно влиять на успешность учащихся младшего школьного возраста.

Вэтой связи нами были определены основные направления дальнейшей работы с педагогами.

Целью данной части исследования явилось формирование личностных качеств у педагогов, которые являются неотъемной психологической составляющей в профессиональной деятельности учителя.

Формирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач:

1.Определение оптимальных условий, необходимых для формирования личностных качеств педагога.

2. Разработка и апробация психолого-педагогической программы,

13

способствующей формированию направленности учителя на успешность учащихся начальных классов.

3. Оценка возможности формирования необходимых личностных качеств у педагогов в условиях экспериментального обучения.

Необходимо отметить, что обучение взрослых должно строиться на интерактивных приемах: диалогах, групповых дискуссиях, тренингах и т.д.

Первым направлением работы стало психолого-педагогическое просвещение учителей.

Задачей этого направления было повышение психологической компетенции и совершенствование знаний учителей:

−об условиях и закономерностях психического развития младших школьников;

−об организации учебного процесса в условиях личностно-ориентированного обучения;

−о развитии профессионального и личностного потенциала специалиста;

−о личностных качествах педагога, влияющих на успешность профессиональной деятельности;

−о значении роли учителя в формировании личности ребенка;

−о роли, способах и приемах психологической поддержки учащихся младших классов.

С целью углубления и расширения у педагогов вышеизложенных знаний были использованы такие формы работы, как методические собрания, индивидуальные консультации и беседы, семинары и дискуссии.

Предполагалось формирование у педагогов:

−понимания значимости личностных качеств учителя в развитии личности младших школьников;

−осознания значимости активного стимулирования ученика к образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ребенку возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

−осмысления образовательного процесса, который должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности;

−мотивации к изменению педагогического воззрения на субъект – субъектную позицию во взаимодействии с детьми.

Вторым направлением стало осуществление практической работы с педагогами по рефлексии учительской позиции и формированию навыков и умений взаимодействия и сотрудничества с детьми.

Основные задачи направления:

1. Рефлексия типичных проблемных ситуаций взаимодействия учителя с детьми,

14

анализ причин, их поиск в диаде «учитель-ученик». Педагогам предлагались для обсуждения и решения конфликтные ситуации (моделирование и обсуждение).

2.Рефлексия учительской позиции и формирование адекватного отношения к ученику как субъекту деятельности. Использовались сочинения – эссе. Были подобраны для интерпретации личностные конструкты, афоризмы, пословицы и поговорки, которые встречаются в профессиональной деятельности педагога. Осуществлялась ретроспективная оценка собственных взаимоотношений, которая позволяет по-новому строить свои отношения с другими и с самим собой.

3.Обучение учителей осознанию своих эмоций в ситуациях взаимодействия с учеником, умению открыто выражать свои чувства в приемлемой форме, развивать и контролировать позитивный эмоциональный тон взаимодействия.

4.Выработка стремления к восприятию, пониманию и принятию чувств и состояний ребенка, ориентации в них при построении взаимодействия с ним.

5.Формирование умения анализировать причины детских чувств и эмоциональных состояний и адекватно на них воздействовать.

6.Развитие способности к безоценочному отношению и безусловному принятию ребенка, снятию психологических защит во взаимодействии с близкими и развитие «социальной связанности» во взаимоотношениях.

7.Установление и развитие отношений партнерства и навыков сотрудничества как педагога с детьми, так и ребенка со сверстниками.

Второе направление работы предполагало также совместное участие педагогов на занятиях. На этом этапе использовались такие формы работы, как диагностика, метод игрового моделирования, домашние задания, анализ документов, социальнопсихологические тренинги, психологические игры и упражнения.

Экспериментальная программа реализовывалась на протяжении учебного года (с сентября 2006 по июнь 2007 года) и строилась по 3 основным этапам. Частота групповых встреч – 2 раза в месяц, продолжительность – 1 час.

Результаты формирующего эксперимента позволили автору констатировать положительную динамику в реализации всего психодиагностического инструментария.

Методика оценки профессиональной направленности учителя выявила, что в результате реализации формирующей программы явно прослеживается статистически значимая тенденция, связанная с осознанным переходом в границы нормы и превышающей ее по трем личностным параметрам, «Общительность» (77,5% / 90,0%), «Организованность» (80,0% / 90,0%) и «Направленность на предмет» (80,0% / 87,5%).

Врезультате реализации методики изучения ценностных ориентаций М. Рокича

вмодификации Д.А. Леонтьева, произошла положительная динамика в показателях инструментальных ценностей педагогов. При этом интересующая нас динамика

15

оказалась наиболее выраженной по типичному ранжированию значимости в ценностях «Воспитанность» (хорошие манеры) – 30,0 % до формирующего эксперимента / 40,0% после формирования, «Образованность, заключающаяся в широте знаний, высокой общей культуре» (5,0 % до формирующей работы / 15,0% после формирования). Основная тенденция изменений – переход от отвергаемых к более предпочитаемым ценностям. Такие показатели, как «Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)» (15,0% / 2,5%), «Чуткость (заботливость) и широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)» (12,5% / 5,0%), «Эффективность в делах, трактующаяся как трудолюбие, продуктивность в работе» (10,0% / 5,0%) стали играть большую роль в иерархии предложенных ценностей. Динамика исследуемых инструментальных ценностей в контрольных группах оказалась незначимой с точки зрения статистических критериев.

Динамика развития эмпатии у педагогов экспериментальной группы явилась существенной и статистически значимой. В результате реализации методики И.М. Юсупова сохранилась тенденция положительного роста по очень высокому уровню эмпатии у педагогов (с 63-81 балла до 82-90 баллов). Несколько повысился уровень эмпатии у участников экспериментальной группы (17,5% / 20,0%).

По результатам формирующего эксперимента наиболее типичным уровнем развития эмпатической способности у интересующей нас группы испытуемых явился нормальный уровень (более половины педагогов – 50,0% / 62,5%), в то время как контрольная группа продемонстрировала меньший потенциал в развитии данного качества (59,4% / 62,5%).

Низкий уровень эмпатии не был характерен ни для одного участника исследования.

Произошла положительная динамика в развитии эмпатийности у педагогов экспериментальной группы (ЭГ) по сравнению с педагогами, не прошедшими специального формирования педагогической направленности на успешность учащихся начальных классов. Динамика показателей у испытуемых контрольной группы (КГ) оказалась положительной, но статистически незначимой.

На этапе контрольного замера нас интересовала динамика уровня мотивации в достижении у испытуемых ЭГ и КГ. Реализация методики по оценки потребности в достижении Ю.М. Орлова показала следующее (см. таблицу 1).

16

Таблица 1

Динамика уровня потребности в достижении учителей начальных классов до и после формирующего эксперимента

Динамика наблюдалась в ЭГ по всем трем уровням мотивации достижения успешности педагогов в деятельности (высокому, среднему и низкому). Значительно изменились показатели по низкому уровню в ЭГ (20,0% / 5,0%). Нежелание изменять свою личностную позицию, пассивность в профессиональной деятельности, именно эти характеристики проявились у учителей с низким уровнем потребности достижений.

Результаты, полученные с помощью методики оценки школьной мотивации Н.Г. Лускановой, позволили выявить, что большинство детей (58,2%) испытывают чувство комфорта в школе, общаясь с одноклассниками и учителями. Им нравится учиться, быть сопричастными школьной жизни. Однако познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Врезультате эксперимента по формированию педагогической направленности учителя стало больше учащихся с высоким и хорошим уровнем мотивации (9,7% / 21,1%). Такие дети отличались наличием высоких познавательных мотивов, положительным отношением к учителю и успехами в учебной деятельности.

Вто же время существенно снизился процент учеников с низким уровнем школьной мотивации (18,7% / 10,0%). Младшие школьники этой категории отличались индифферентным или негативным отношением к учебе, испытывали трудности в общении со сверстниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринималась ими как враждебная среда. В течение года эти ученики пропускали много занятий. На уроках часто занимались посторонними делами. Такие дети тяжело справлялись с учебной деятельностью.

Специальную задачу исследования составляло изучение влияния педагогической направленности на успеваемость младших школьников до и после реализации психолого-педагогической программы, которое проводилось путем сопоставления

17

оценок учащихся за учебный год по основным дисциплинам («Русский язык»,

«Математика» и «Чтение»).

Результаты успеваемости младших школьников представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты успеваемости по основным предметам учащихся начальных классов (в баллах)

После реализации формирующей программы у младших школьников экспериментальной группы улучшились результаты по всем основным предметам. Так, были получены положительные изменения по дисциплинам: «Чтение» (3,9 балла / 4,2 балла), «Математика» (4,2 балла / 4,4 балла) и «Русский язык» (3,8 балла / 4,0 балла). Динамика исследуемых показателей в контрольной группе оказалась не значимой с точки зрения статистических критериев.

Полученные нами величины по каждой методике превысили соответствующее критическое значение для уровня в 1%, следовательно, различия между полученными результатами значимы на 1% уровне.

Таким образом, достоверность различий подтвердилась.

Ввиду того, что величины расчетного коэффициента корреляции попали в зону значимости – принимается гипотеза о том, что формирование необходимых личностных качеств учителя, являющихся одним из компонентов успешной педагогической деятельности, будет позитивно влиять на успешность учащихся младшего школьного возраста.

В заключении подведены основные итоги и сформулированы следующие

выводы:

1.Проанализированы основные направления психологических исследований по проблеме психолого-педагогической направленности, дополнено понятие «психологопедагогическая направленность» (под психолого-педагогической направленностью понимается качественная динамическая характеристика субъекта педагогического труда, включающая в себя совокупность профессиональных и личностных качеств);

2.По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, выявляющие психологические особенности педагогической

18

направленности учителей начальных классов на успешность учащихся (широта знаний, высокая общая культура, умение организовать собственную деятельность и деятельность учащегося, воспитанность, чувство долга, самоконтроль, эмпатия, мотивация на достижение успеха).

3.Результаты формирующего эксперимента подтвердили гипотезу о формировании личностных качеств учителя, являющихся одним из компонентов педагогической направленности, которые будут позитивно влиять на успешность учащихся младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения. В связи с этим нами определены психологические условия эффективного формирования личностных составляющих педагогической направленности на успеваемость учащихся начальной школы (специально разработанная психологопедагогическая программа, направленная на оптимизацию профессионального труда учителя, способствующая повышению успеваемости учащихся начальной школы).

4.Сконструированный и использованный психодиагностический инструментарий, направленный на выявление индивидуальных и потенциальных психологических составляющих психолого-педагогической направленности, а также мотивационного компонента и успеваемость учащихся младшего школьного возраста

вусловиях личностно-ориентированного обучения, оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы в начальной школе.

5.В процессе учебной деятельности происходит позитивная амплификация субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика.

6.Проведенное исследование не исчерпывает всей глубины и сложности обозначенной проблемы. Перспективы изучения в психологическом аспекте образования связаны с исследованием особенностей учащихся и педагогов, взаимодействующих в различных типах школ, с другими образовательными стандартами и формами обучения.

Материалы исследования отражены в публикациях: в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК

1.Шишкова С.Ю. Изучение педагогической направленности учителя на успеваемость учащихся// Вестник университета (Государственный университет управления). Серия «Социология и управление персоналом». №2 (40)., М., 2008. с.175178.

2.Шишкова С.Ю. Успеваемость учащихся как проблема профессиональнопедагогической направленности учителя// Вестник университета (Государственный университет управления). Серия «Социология и управление персоналом». №4 (42)., М., 2008. - с.110-113.

19

а также:

3.Шишкова С.Ю. Психологические представления о готовности ребенка к обучению в школе /С.Ю. Шишкова// Россия и мир: вчера, сегодня, завтра. Научные труды МГИ им. Е.Р. Дашковой /Отв. Ред. Л.В. Тычинина. – М.; МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2003. – С. 333-346.

4.Шишкова С.Ю. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе, как одна из составляющих проблемы школьной неуспеваемости /С.Ю. Шишкова// Россия

имир: вчера, сегодня, завтра. Научные труды МГИ им. Е.Р. Дашковой / Отв. ред. Л.В. Тычинина. – М.; МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2004.

5.Шишкова С.Ю. Сравнительный анализ позиции лидера и руководителя /С.Ю. Шишкова//Акмеологические основы деятельности психолога в образовательных учреждениях. Материалы выездной учебы психологов образовательных учреждений Южного округа г. Москвы /Под ред. Гнездиловой О.Н. – М.; 2004. – С. 18-21.

6.Шишкова С.Ю. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста с проблемами в обучении. Материалы модульных курсов Южного округа г. Москвы / Под ред. Константиновой А.М., Гнездиловой О.Н. – М.; 2005. – с. 85.

7.Шишкова С.Ю. Руководство, лидерство и стили руководства /С.Ю. Шишкова// Современные проблемы экономики и менеджмента. Вып. 5 /Под. ред. В.И. Дорофеева.

– М.: НИИЭИСС, 2005. – С.12-14.

8.Шишкова С.Ю. Профессиональная ориентация и профессиональное консультирование: Программа учебной дисциплины и методические рекомендации по ее изучению. – М.; МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2005. С. – 20.

9.Шишкова С.Ю. Нейропсихология: Программа учебной дисциплины и методические рекомендации по ее изучению. – М.; МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2007. С. 20.

10.Шишкова С.Ю. Профессионально-психологическая направленность педагога как предмет исследования /С.Ю. Шишкова// Россия и мир: вчера, сегодня, завтра: Проблемы психологии и межкультурной коммуникации / Отв. ред. Л.В. Тычинина и З.В. Ивановский. – М.: МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2007. – С. 62-67.

11.Шишкова С.Ю. Профессионально-психологическая направленность учителя как одна из составляющих успеваемости учащихся /С.Ю. Шишкова// Россия и мир: вчера, сегодня, завтра: филологические науки и проблемы образования /Отв. ред. Л.В. Тычинина и З.В. Ивановский. – М.: МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2008. – С. 234-246.

20