2451

Период адаптации к новым правилам и требованиям может занимать у ребенка от одного месяца до целого года. Критерием успешности адаптации выступает прежде всего степень сохранности психического и физического здоровья обучающихся.

Анализ психолого-педагогической литературы, систематизация и обобщение требований, предъявляемых пятиклассникам в основной школе, анализ трудностей переходного периода позволяют выявить в совокупности те качества, которые необходимы ученику для его успешной адаптации на второй ступени общего образования и дальнейшей успешной учебной деятельности.

Психологическую готовность мы определяем как совокупность качеств ученика, необходимых ему для успешного включения в новую социальнопсихологическую ситуацию при переходе на вторую ступень общего образования.

Мы предлагаем выделять в качестве основных компонентов готовности к основной школе следующие: мотивационно-личностный компонент; сформированность познавательных учебных действий; сформированность регулятивных учебных действий и физиологическую готовность

Анализ психолого-педагогических исследований последних десятилетий показал, что первостепенное значение имеет не столько знание педагогомпсихологом возраста и индивидуальных особенностей учащихся, сколько учет личностных характеристик и возможностей детей.

Во второй главе «Исследование особенностей развития учебной

деятельности младших школьников как важнейшей предпосылки формирования их психологической готовности к обучению в основной школе» представлены организация, методы и этапы эмпирического исследования.

Целью констатирующего исследования является выявление начального уровня готовности младших школьников к обучению в основной школе.

В исследовании приняли участие 154 учащихся 4-х классов МБОУ СОШ №49 и №187 Советского р-на г. Н. Новгорода (73 учащихся – ЭГ, 81 – КГ).

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные мы подвергли количественному и качественному анализу.

На первом этапе констатирующего эксперимента оценивался уровень мотивационно-личностного компонента готовности к переходу в основную школу.

Большинство учащихся ЭГ и КГ продемонстрировали средний уровень школьной мотивации (63,01% и 65,43% соответственно). Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивую школьную атрибутику (портфель, пенал, ручки, тетради и др.). Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

11

Таблица 1 - Оценка школьной мотивации учащихся (n=154)

Почти четверть учащихся обеих групп показали низкий уровень развития школьной мотивации ЭГ - 27,40%, КГ - 22,22%. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми, испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.

Дети, отличающиеся наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования, очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. Таких детей, с высоким уровнем развития мотивации, оказалось немного 9,59% - ЭГ и 12,35% - КГ.

В рисунках на школьную тему дети с высоким уровнем развития мотивации, изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п. В рисунках на школьную тему дети, показавшие средний уровень развития школьной мотивации изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации. Дети с низкой учебной мотивацией, в рисунках на школьную тему изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, или присутствием в ней.

Особенности познавательных учебных действий у детей мы изучали с помощью теста «Установление закономерностей» (Б.Л. Покровского) и методики «Нерешаемая задача» (Н.И. Александровой, Т.И. Шульги). Большинство учащихся продемонстрировали средний уровень способности к анализу и сравнению, логических построений, легкости возникновения ассоциативных связей, установлении тождества и различия, скорости переключения с одного способа умственного действия на другой, а также для характеристики устойчивости внимания и оперативной памяти (79,46 % - ЭГ и

76,55% - КГ).

Таблица 2 - Особенности познавательных учебных действий у учащихся (n=154)

Абсолютно успешно с предложенным заданием справились 12,33% школьников в ЭГ и 13,58% в КГ. Хуже справились с заданием 8,22% детей ЭГ и

9,88% КГ.

Наибольшее количество ошибок учащиеся допускали в сложных словах (типа – оперетта, коллизии, рассылка, анфилада, анаконда, синоптик, градация и т.д). Также можем отметить увеличение количества ошибок к концу выполнения задания, это может свидетельствовать о снижении произвольной регуляции учебных действий во времени. Данная методика показала ослабление концентрации внимания и мышления по мере выполнения задания. Мы полагаем, что результат мог бы быть иным, если бы некоторым детям дали переключиться на другой вид деятельности после выполнения части задания.

С помощью методики «Нерешаемая задача» мы изучали особенности проявления волевого усилия в интеллектуальной работе и влияние эмоциональности учащихся на проявление волевых качеств. По характеру ответов учащиеся разделились следующим образом: учащиеся, которые в неуспехе обвиняли себя; учащиеся, которые в неуспехе обвиняли экспериментатора, обстоятельства (карта плохая, очень мелко написано, текст нечеткий, кубики другие, все мешают и т.д.) и наконец учащихся, которые указывают объективную причину неуспеха.

Таблица 3 - Особенности проявления волевого усилия в интеллектуальной работе и влияние эмоциональности учащихся на проявление волевых качеств (n=154)

Школьники в большинстве склонны винить в неудаче внешние обстоятельства (49,32% - ЭГ и 54,32% - КГ). Эти учащиеся отличаются переоценкой своих возможностей, они слишком решительны, импульсивны, эмоционально неустойчивы, что проявляется в аффективном поведении по отношению к экспериментатору или материалу, с которым они работают. Эти учащиеся имеют высокий уровень развития смелости, инициативности, самостоятельности, деловитости, упрямства, но они не могут использовать данные качества при преодолении трудностей. Это приводит к недовольству учителем и другими, но в себе они не хотят видеть причины неуспеха.

Указать же объективную причину невозможности решить задачи сумели 21,92% детей ЭГ и 17,28% - в КГ. Учащиеся, которые указывают объективную причину неуспеха, имеют высокий уровень развития волевых качеств. Они эмоционально устойчивы при столкновении с трудностями, ищут новые пути

13

решения поставленных задач, инициативны, настойчивы, активны, самостоятельны, отличаются поисковым адекватным поведением.

Остальные учащиеся обвинили в неудаче себя (28,77% - ЭГ и 28,40% - КГ). Учащиеся, которые в неуспехе обвиняют себя, отличаются слабым развитием волевых качеств, нерешительны, не уверены в своих возможностях, требуют поддержки со стороны товарищей, взрослых и т.д. Для них характерна эмоциональная неустойчивость, что сказывается на качестве выполнения любого задания. Учащиеся этой группы теряются при столкновении с трудностями и, как правило, имеют низкий уровень развития таких волевых качеств, как самостоятельность, решительность, организованность, настойчивость.

Следующим шагом изучения особенностей познавательных учебных действий школьников при переходе из начальной школы в основную, было соотнесение результатов методик «Установление закономерностей» (Б.Л. Покровского) и «Нерешаемая задача» (Н.И. Александровой, Т.И. Шульги) с результатами успеваемости (мы проанализировали успеваемость учащихся по основным предметам (литература, математика, русский язык и вывели средний балл).

Таблица 4 – Взаимосвязь особенностей познавательных учебных действий и успеваемости школьников при переходе из начальной школы в основную (n=154)

Для выявления связи между развитием умственных действий и успеваемостью, мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Корреляция между развитием умственных действий и успеваемостью достигает уровня статистической значимости rs = 1,2. Корреляция между развитием волевых качеств и успеваемостью также достигает уровня статистической значимости rs = 1,06.

Таким образом, мы выявили, что существует прямая зависимость между уровнем успеваемости учащихся и развитием из умственных действий и волевых качеств.

На последнем этапе констатирующего исследования мы изучали уровень развития регулятивных учебных действий. Для этого мы использовали «Пробу на внимание» (П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой) и методику «Справлюсь или нет?» (Е. Северина).

14

Высокий уровень регулятивного действия контроля в ходе выполнения «Пробы на внимание» показали 20,55% испытуемых в ЭГ и 25,93% учащихся в КГ, средний уровень 68,49% испытуемых в ЭГ и 60,49% - в КГ и низкий уровень продемонстрировали 10,96% в ЭГ и 13,58% школьников в контрольной группе. Таким образом, большинство учащихся продемонстрировали средний уровень регуляции учебных действий.

Входе реализации методики «Справлюсь или нет?» анализу, позволяющему выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию, подлежали следующие данные: уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная, заниженная); особенности прогностической оценки этих школьников, особенности адаптационной оценочной деятельности, ее направленность – на оценку способностей к учебе или на качества личности и распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на учебные ситуации.

Данный анализ позволяет выяснить складывающуюся у каждого ученика оценочную позицию.

Вучебном процессе складывающаяся у младших школьников оценочная позиция в большей степени зависит от оценочных воздействий учителя и учеников в классе, чем от собственных объективных возможностей.

Услабоуспевающих школьников видна тенденция к недооценке своих возможностей (83,33% - ЭГ и 73,33% - КГ). Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному, по сравнению с реальными возможностями, уровню притязаний. Если ребенок постоянно не справляется с заданиями и получает низкие отметки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности.

Ухорошо успевающих школьников напротив проявляется тенденция к завышению своих возможностей (62,50% - ЭГ и 90,00% - КГ).

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента, для повышения уровня готовности учащихся к переходу в основную школу мы предложили программу психологической помощи, направленную в первую

15

очередь на повышение учебной мотивации, развитие саморегуляции и волевых качеств школьников.

В третьей главе «Формирование основных компонентов

психологической готовности младших школьников к дальнейшему обучению в условиях нетрадиционного психологического сопровождения» представлены: формирующая программа, количественный и качественный сравнительный анализ результатов диагностики готовности младших школьников к дальнейшему обучению в основной школе.

Целью формирующей программы, осуществляемой в рамках психологического сопровождения, являлось повышение учебной мотивации, развитие саморегуляции и волевых качеств учащихся начальной школы как условий повышения готовности к переходу в основную школу.

Работа по формированию мотивов к обучению у младших школьников, предполагала наличие трех блоков (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный). Главная задача первого блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство – причину познавательного интереса.

Психолог использует для этого следующие приемы:

1)создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;

2)положительный эмоциональный настрой, через создание на занятии доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь;

3)рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, "почему было трудно?", "что открыли, узнали на уроке?" и т.д.);

4)занимательность, необычное начало занятия, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки.

Второй, мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало возможно благодаря следующим приемам:

1)прерывание и незавершенность учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности;

2)предоставление права выбора, через разноуровневые задания, дозированность домашних заданий, совместное планирование деятельности на занятии, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;

3)реакция на ошибку, через приём "лови ошибку", выяснение причин ошибок и определение последующих действий;

4)практическая направленность, через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

16

Познавательный блок направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Данная задача реализуется посредством следующих приёмов:

1)включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём "метод проб и ошибок", оказание учащимися помощи друг другу.

2)необычная форма преподнесения материала.

3)создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;

4)сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;

5)привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;

6)стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.

Программа построена в форме игры с элементами коммуникационного тренинга, ролевых игр, сказкатерапии, рисуночных методов и включает в себя блоки, ориентированные на развитие мотивации, эмоционально-личностной и волевой сфер, творчества, внимания, памяти и мышления. Группа комплектовалась из 10-12 человек; продолжительность тренинговых занятий – 36 занятий (4 месяца); продолжительность одного занятия – 2 часа; занятия проводились 2 раза в неделю.

Также нами была реализована программа практических занятий по психологии для учителей начальной школы составляющих содержание второго этапа работы психолога, названного нами «специализированной психологической помощью».

По итогам реализации формирующей программы мы провели сравнение полученных результатов с целью выяснения эффективности предложенной программы. В контрольной группе мы проследили результаты на конец учебного года.

Мы можем отметить положительную статистически значимую динамику в учебной мотивации учащихся ЭГ до и после формирующей программы. Так снизилось количество слабо мотивированных учеников (27,40% / 10,96%), высокий уровень стал свойственен 17,81% школьников (9,59% / 17,81%), а средний уровень отметили более половины учащихся (63,01% / 71,23%).

Тогда как результаты в КГ остались почти без изменений и даже снизились.

17

Рисунок 1 - Оценка школьной мотивации учащихся (n=154)

Также большинство учащихся продемонстрировали средний уровень способности к анализу и сравнению, умению делать логические построения, легкости возникновения ассоциативных связей, установлении тождества и различия, скорости переключения с одного способа умственного действия на другой, а также характеристика устойчивости внимания и оперативной памяти, при этом в ЭК наблюдается положительная тенденция – резко сократилось число учеников плохо справившихся с заданием (6,85% до формирующей программы и 2,74% после формирования).

Абсолютно успешно в ЭГ с предложенным заданием справилась пятая часть школьников (12,33% / 23,29%).

Была отмечена значительная статистически значимая динамика, в нахождении объективных причин невозможности решить поставленные задачи у половины школьников (21,92% / 52,05%).

Положительную статистически значимую динамику мы получили по высокому уровню развития регулятивных учебных действий (20,55% / 34,25%). Низкий уровень стал свойственен лишь 2,74% школьников (10,96% / 2,74%). Учащиеся контрольной группы значимых изменений не продемонстрировали.

Таким образом, нашли подтверждение выдвинутые гипотезы о том, что в основе психологической готовности младших школьников к переходу в среднюю школу лежит сформированная личностно-значимая учебная деятельность.

1. Основными структурными компонентами психологической готовности к переходу младших школьников к обучению в основной школе, являются:

−мотивационно-личностный компонент, включающий в себя комплекс социально-познавательной мотивации, осознанные компоненты «Я-концепции»

идр.;

−широкий спектр познавательных учебных действий;

− регулятивные компоненты, включающие в себя возможности

18

школьников не только принимать учебные цели, но и самостоятельно их формулировать;

− навыки учебного сотрудничества и другие компоненты коммуникативной деятельности.

2. Для успешного формирования психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе, необходимо:

−создание содержания специфического психологического сопровождения

иобучения младших школьников, а также методов его реализации;

−овладение педагогами и психологами образования особой профессиональной и прогностической компетенцией, обеспечивающей специалисту возможность создавать перспективные программы детского развития.

Взаключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, а также формулируются

основные выводы:

Психологическая готовность представляет собой сложное структурное образование.

Мы определяем психологическую готовность как совокупность качеств ученика, необходимых ему для успешного включения в новую социальнопсихологическую ситуацию при переходе на вторую ступень общего образования;

Разные авторы выделяют различные подструктуры психологической готовности (компоненты, блоки).

Анализ различных подходов к структуре психологической готовности к деятельности позволяет выделить три уровня изучения готовности: функциональный (учитываются психические функции, необходимые для достижения высоких результатов деятельности), личностный (акцент делается на свойствах и качествах личности) и комплексный (функциональноличностный).

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению, многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

В качестве базовых составляющих психологической готовности можно выделить следующие: уровень развития психических процессов (мышления, внимания, воображения, восприятия, памяти), уровень развития связной речи, эмоционально – волевую готовность (умение контролировать свои действия, следуя инструкциям взрослого, восприимчивость к помощи взрослого в процессе обучения и т.п.). Умение регулировать свое поведение, возможность достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

У учащихся к началу обучения в 5-х классе должны быть достаточно сформированы основные компоненты учебной деятельности, позволяющие учащимся успешно усваивать учебный материал.

19

Но готовность к школе отнюдь не представляет собой простую сумму социальных, мотивационных, эмоциональных и прочих достижений. Она характеризуется достижением определенного уровня регуляции деятельности, неотъемлемой частью которого являются отдельные рассмотренные компоненты. Отставание в развитии одного из них неизбежно влечет отставание или искажения в развитии всех остальных.

В качестве основных компонентов готовности к основной школе мы выделяем следующие: мотивационно-личностный компонент; сформированность познавательных учебных действий; сформированность регулятивных учебных действий и физиологическую готовность.

Нами выделены следующие основные психологические условия готовности учащихся к переходу из начальной школы в основную: учет психологических закономерностей развития детей 9-11 лет; преемственность в учебно-воспитательной работе учителей начальных классов и учителейпредметников; реализация личностно-ориентированного обучения; организация психологического сопровождения учебного процесса.

Психологическое сопровождение рассматривается нами как процесс целенаправленной деятельности школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента: систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения; создание социальнопсихологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения; создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

Деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:

−осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития;

−определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников;

−разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников;

−приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.

20