2483
.pdf21
|
|
|
|
|
|
агностические |
и |
про- |
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
ектировочные |
дейст- |
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|
вия). |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Средний |
Фрагментарное |
(си- |
Преобладание |
учеб- |
Наличие |
ситуативных |
|||||||||
|
туативное) |
проявле- |
но-познавательных |
компонентов |
|
профес- |
|||||||||
|
ние |
профессиональ- |
действий; |
ситуатив- |
сиональной |
|
|
«Я- |
|||||||
|
ной мотивации; пре- |
ное |
проявление |
концепции» - шаблони- |
|||||||||||
|
обладание |
стремле- |
учебно- |
|
|
|
зация |
собственного |
|||||||
|
ния проявить себя и |
профессиональных |
«портрета» профессио- |
||||||||||||
|
утвердиться |
в |
про- |
действий; |
хорошее |
нальной деятельности. |
|||||||||
|
фессии |
(«Профессия |
владение |
предмет- |
Потребность |
в |
совер- |
||||||||
|
для меня»). |
|
|
ными |
знаниями, но |
шенствовании предмет- |
|||||||||
|
Ситуативное |
|
прояв- |
трудности |
в |
осозна- |
ной подготовки с целью |
||||||||
|
ление |
|
профессио- |
нии актуальных про- |
достижения |
профессио- |
|||||||||
|
нальной |
направлен- |
фессионально |
значи- |
нального |
взаимопони- |
|||||||||
|
ности |
на |
развитие |
мых |
интегративных |
мания будущих коллег. |
|||||||||
|
школьников в обуче- |
знаний и действий на |
Ситуативное проявление |
||||||||||||
|
нии. |
|
|
|
|
их основе. |
|
|
|
потребности |
в |
гибком |
|||
|
|
|
|
|
|
Фрагментарные |
про- |
профессиональном |
раз- |
||||||
|
|
|
|
|
|
явления возможности |
витии. |
|
|
|
|
||||
|
|
|
|
|
|
превращения учебно- |
|
|
|
|
|
||||
|
|
|
|
|
|
го |
содержания |
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|
школьного |
обучения |
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|
в развивающее и ди- |
|
|
|
|
|
||||
|
|
|
|
|
|
агностическое. |
|
|
|
|
|
|
|||
Низкий |
Преобладание |
соци- |
Ситуативные |
прояв- |
Отсутствие |
осознания |
|||||||||
|
альной |
профессио- |
ления |
|
учебно- |
необходимости |
наличия |
||||||||
|
нальной |
мотивации, |
познавательных |
дей- |
собственной |
концепции |
|||||||||
|
отсутствие осознания |
ствий. |
|
|
|
профессиональной |
дея- |
||||||||
|
значимости |
педаго- |
Низкий |
уровень |
тельности. |
|
|
|
|
||||||
|
гического труда (об- |
учебной |
деятельно- |
Большая |
склонность к |
||||||||||
|
щественной и лично- |
сти |
студентов |
по |
адаптивному |
|
профес- |
||||||||
|
стной). |
|
|
|
всем ее компонентам. |
сиональному поведению |
|||||||||
|
Общая |
диффузная |
Большие трудности в |
(«как другие коллеги в |
|||||||||||
|
профессиональная |
приобретении |
|
про- |
школе»). |
|
|
|
|
||||||
|
мотивация. |
|
|
фессионально |
значи- |
Отсутствие |
представле- |
||||||||
|
Отсутствие |
потреб- |
мых |
психологиче- |
ний о дальнейшем про- |
||||||||||
|
ности |
в |
личностном |
ских знаний и отсут- |
фессиональном |
совер- |
|||||||||
|
совершенствовании |
ствие |
интегрирован- |
шенствовании. |
|
|
|||||||||
|
для |
целей |
профес- |
ных |
профессиональ- |
|
|
|
|
|
|||||
|
сиональной |
деятель- |
ных действий. |
|
|
|
|
|
|
|
|||||
|
ности. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Характеристики уровней развития компонентов психологической структуры профессиональной компетенции будущих педагогов использова-
лись в процессе качественного анализа результатов исследования.
Во второй главе «Исследование психологических характеристик
профессиональной деятельности у будущих педагогов-предметников в условиях традиционного вузовского обучения» (констатирующий экспе-
22
римент) представлены результаты изучения особенностей развития у студен-
тов мотивов профессиональной деятельности, уровней развития учебно-
познавательных и учебно-профессиональных действий, а также рефлексив-
ных профессиональных характеристик. Основные задачи констатирующего исследования:
1. Разработать программу экспериментального изучения мотивов профессиональной деятельности, особенностей развития учебно-
профессиональных и рефлексивных действий у будущих педагогов.
2.Обосновать уровни развития основных компонентов профессио-
нальной компетенции будущего педагога.
3. Исследовать особенности стиля педагогической деятельности преподавателей предметной вузовской кафедры.
В параграфе 2.1. представлен психологический инструментарий, раз-
работанный для решения задач констатирующего этапа исследования. Ис-
пользовались следующие методики.
Мотивационно-личностный компонент профессиональной компетен-
ции будущего педагога исследовался с помощью следующих методик:
анализ мотивации профессиональной педагогической деятельно-
сти будущего учителя (методика И.В. Клюевой);
исследование уровня сформированности профессиональной на-
правленности (Е.И. Рогов);
изучение профессионально важных личностных особенностей, в
частности, эмпатийных характеристик студентов;
определение уровня эмпатийности по методике И.М. Юсупова;
изучение индивидуального стиля (у студентов – склонность к оп-
ределенному стилю) педагогической деятельности (опросник А.К. Марко-
вой).
Деятельностный компонент профессиональной компетенции будущих педагогов исследовался с помощью следующих методик:
23
изучение особенностей учебной деятельности студентов с целью выявления уровней развития учебно-познавательных действий – опросник
«Учебная деятельность» (адаптированная методика Е.И. Рогова);
с целью изучения особенностей проявления учебно-
профессиональных действий – опросник «Учебные умения» (адаптированная
методика Е.И. Рогова);
изучение склонности студентов к проявлению типа коммуника-
тивных учебно-профессиональных действий (методика определения модели общения педагога И.М. Юсупова).
Для изучения особенностей развития рефлексивно-оценочного компо-
нента профессиональной компетенции будущего педагога использовались экспериментальные материалы, полученные при изучении деятельностного компонента профессиональной компетенции (опросники «Учебная деятель-
ность» и «Учебные умения»), а также методика прямого ранжирования Е.И.
Рогова. Для изучения особенностей профессионального целеполагания ис-
пользовалась методика постановки учебных целей на основе таксономии учебных целей в когнитивной и аффективной областях по системе Б. Блума
(модификация Н.Г. Молодцовой), а также наблюдения и изучение продуктов деятельности студентов в процессе вузовского обучения.
Изучение особенностей профессиональной деятельности преподавате-
лей выпускающих предметных кафедр проводилось с помощью методики А.К. Марковой и А.Я. Никоновой «Индивидуальный стиль преподавания» с
целью изучения влияния различных стилей преподавания на развитие позна-
вательного интереса студентов, а также на их познавательную активность.
В исследовании принимали участие студенты I, III, IV курсов Нижего-
родского государственного педагогического университета, а также студенты автономной некоммерческой организации высшего профессионального обра-
зования «Академический международный институт» в количестве 147 чело-
век и преподаватели вузов в количестве 36 человек.
24
Для оценки результатов исследования использовались методы стати-
стического анализа данных, представленные процедурами критериально-
уровневого анализа, процентного распределения студентов по уровням, рас-
чета среднеуровневого показателя (СУП) и статистической значимости раз-
личий СУП по γ-критерию (угловое преобразование Пирсона). СУП пред-
ставляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изу-
чаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням по-
казателей.
В параграфе 2.2. представлен анализ результатов констатирующего ис-
следования, который показал следующее.
Изучение особенностей развития профессиональной мотивации пока-
зало, что студенты 5-го курса в 76,7 % случаев проявили процессуальный ин-
терес к профессии вообще и учебной вузовской работе, в частности («нра-
вится студенческая жизнь», «возможность общения с интересными людьми», «не хочу быть хуже других» и др.). На вопрос о том, что может повлиять на повышение качества подготовки, самый высокий рейтинг получили ответы
«установление жестких требований» и «введение платной пересдачи экзаме-
нов и зачетов». Студенты 3-го курса проявили устойчивое позитивное отно-
шение к содержанию вузовского обучения, однако не смогли оценить его профессиональную значимость; особенно ярко эта особенность проявилась при оценке роли и места психологической части подготовки. Пятикурсники особо выделили значимость предметной подготовки (81 %) и отметили, что именно она характеризует профессиональную компетенцию актуального учителя-предметника.
Важно отметить, что в целом профессиональная мотивация студентов разных курсов всего лишь в 14,7 % случаев имела отношение к объекту при-
ложения их профессиональных умений – школьникам, их психологическим особенностям и возможностям.
Исследование особенностей деятельностного компонента профессио-
нальной компетенции у будущих педагогов показало, что общая тенденция
25
развития учебных действий – позитивная, от 1-го к 5-му курсу. Однако «на-
растание» познавательной характеристики учебных действий (учебно-
познавательные действия) у пятикурсников по сравнению с первокурсниками составляет всего 21,4 % (24,7 % - первокурсники, 46,1 % - пятикурсники).
Существенно, что тенденция увеличения общего проявления учебно-
профессиональных действий от 1-го курса к 5-му проявилась значительно меньше в сравнении с проявлениями учебно-познавательных действий: у пя-
тикурсников – всего 27,9 % случаев, что свидетельствует о том, что выпуск-
ники не имеют осознанной профессиональной позиции, касающейся сущно-
сти педагогической деятельности – « профессия для развития школьников в процессе обучения».
Такое заключение подтверждается результатами изучения рефлексив-
но-оценочного компонента профессиональной компетенции будущих педаго-
гов – осознание профессионального целеполагания (обучение школьников не столько преследует цель предметного их обогащения, сколько служит разви-
тию личности школьников) одинаково сложно и для студентов 3-го курса, и
для выпускников; декларируют такие цели всего 21,8 % выпускников, не обозначая никак их сущностных характеристик.
Подводя итог констатирующей части исследования, следует отметить,
что анализ результатов свидетельствует о преобладании у выпускников сред-
него и низкого уровней развития компонентов психологической структуры профессиональной компетенции и указывает на необходимость создания ин-
новационной вузовской среды, поиска психологических условий для совер-
шенствования развития профессиональной компетенции будущих педагогов-
предметников.
Результаты изучения индивидуального стиля преподавания у препода-
вателей выпускающих предметных кафедр показали, что преобладающим яв-
ляется рассуждающе-методичный стиль (терминология А.К. Марковой),
ориентированный, в основном, на результаты обучения при дефиците ис-
пользования средств и способов педагогической деятельности. Следует отме-
26
тить также, что преподаватели предметной кафедры в большинстве не про-
демонстрировали профессиональную потребность во взаимодействии с пре-
подавателями психолого-педагогических кафедр.
В третьей главе диссертации «Развитие основных компонентов
психологической структуры профессиональной компетенции у будущих педагогов в условиях инновационного вузовского обучения» представле-
ны результаты формирующего эксперимента, целью которого являлось фор-
мирование у будущих учителей-предметников актуальной профессиональной компетенции средствами интегрированного учебного содержания.
Задачи данного этапа исследования:
1.Разработать и апробировать программу развития профессиональ-
ной компетенции будущих педагогов, центральным звеном которой является
интегрированный психолого-педагогический курс «Психодидактика».
2.Изучить динамику изменения уровней развития основных компо-
нентов психологической структуры профессиональной компетентности бу-
дущих педагогов из экспериментальной и контрольной групп.
3.Исследовать особенности развития психолого-дидактической компетенции преподавателей предметной кафедры вуза.
4.Изучить психологические условия эффективного формирования профессиональной компетенции будущих педагогов в вузовский период.
В параграфе 3.1. представлено психологическое обоснование форми-
рующей программы, принципы построения ее содержания.
Для возникновения и эффективного развития профессиональной ком-
петенции у будущего учителя в вузовский период ее становления необходи-
мо создание особых условий, при которых мотивационные, содержательно-
деятельностные и диагностико-регулирующие ее компоненты развивались бы в единстве. Поскольку в основе высокого уровня профессиональной ком-
петенции лежит глубокая, адаптивная, профессионально ориентированная психологическая подготовка будущего учителя, то, на наш взгляд, наиболее продуктивными условиями ее развития являются специально созданные сис-
27
темы интегрированного учебного содержания. Интеграция рассматривается нами как объединение, соединение разрозненных элементов в единое целое,
качественно новое образование, восстановление какого-либо единства. Это не механическое соединение частей, не их сумма, а органическое взаимопро-
никновение, которое дает новый результат, новое системное и целостное об-
разование.
Интеграция психологии и дидактики ярко выражена в концепциях раз-
вивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Элькинина, В.В. Давыдова, в теории
ипрактике поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина
иН.Ф. Талызиной, в гуманистической педагогике Ш.А. Амонашвили.
Интеграция в исследовании Т.М. Сорокиной (2003) базируется на осо-
бой процедуре структурирования, опирающейся на принцип генерализации учебного материала. Этот принцип предполагает проникновение в сущность данной учебной дисциплины с целью выделения главного и подчинения все-
го содержания курса этому главному. Структурно-логический анализ каждой учебной темы в таком случае заменяется общим структурированием всего курса. В нашем исследовании мы использовали данный подход в качестве основного.
Для создания интегрированного курса необходимо общее структуриро-
вание каждой из дисциплин, входящих в него, дополнить процедурой меж-
дисциплинарного структурирования. Как уже отмечалось, оно должно под-
чиняться генеральной идее методологического уровня, которая связывает со-
держание всех дисциплин, входящих в интегративную систему. Технология создания интегративной системы обучения, направленной на формирование профессиональной компетенции у студентов, может быть представлена в ви-
де следующей последовательности действий (обобщенного алгоритма): вы-
деление генеральной идеи, на основе которой осуществляется интегрирова-
ние; определение цели создания интегративной системы и набора дисциплин,
входящих в нее, которые в наибольшей степени способствовали бы реализа-
ции данной цели; определение иерархического построения интегративной
28
системы на основе определения роли каждой дисциплины внутри системы;
общее структурирование каждой из дисциплин на основе принципа генера-
лизации в сочетании с междисциплинарным структурированием; разработка рабочих программ каждого учебного курса с учетом выделенных в результа-
те структурирования единиц содержания и установленных междисциплинар-
ных связей.
Интегрированный курс «Психодидактика» построен в результате инте-
грации компонентов психологического и педагогического содержания (педа-
гогическая психология и дидактика). Алгоритм построения содержания оп-
ределяет главную идею курса – овладение студентами компонентами учебно-
профессиональной деятельности – учебно-профессиональной мотивацией,
системой учебно-профессиональных действий и профессиональной рефлек-
сией.
Реализация интегрированного курса «Психодидактика» осуществля-
лась в виде диалоговых лекций и практических занятий, которые проводи-
лись психологом совместно с предметным методистом, что оказалось воз-
можным в результате организации на предметной кафедре психолого-
дидактического научно-методического семинара как формы внутривузовско-
го повышения профессиональной компетенции преподавателей.
В формирующем исследовании участвовали студенты – будущие педа-
гоги Нижегородского государственного педагогического университета в ко-
личестве 26 человек и студенты автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Академический международный институт» в количестве 20 человек. В качестве контрольной группы высту-
пили студенты этих же вузов в количестве 40 человек.
В параграфах 3.2. и 3.3. текста диссертации представлены результаты реализации формирующей программы. Анализ полученных результатов по-
зволяет сделать следующие выводы:
После проведения формирующего эксперимента у испытуемых ЭГ бы-
ли зафиксированы достоверные изменения, по сравнению с данными конста-
29
тирующего исследования, по всем выделенным нами компонентам психоло-
гической структуры актуальной профессиональной компетенции будущих педагогов-предметников. Важнейшим достижением явилось то, что у испы-
туемых ЭГ в 87,4 % случаев сформировалась особая деятельность – учебно-
профессиональная, которая, как показало исследование КГ испытуемых, не возникает в типичных условиях вузовского обучения. Структурные компо-
ненты данной деятельности определяют психологическую структуру профес-
сиональной компетентности будущего педагога, которая, как показали ре-
зультаты формирующего эксперимента, в своем системном варианте успеш-
но формируется в процессе работы студентов над интегрированными курса-
ми.
Сводные данные исследования уровней развития профессиональной компетенции у будущих учителей ЭГ и КГ представлен в таблице 2.
Таблица 2. - Динамика изменения уровней развития компонентов профессиональной компетенции будущих учителей-предметников (ЭГ и КГ), n = 86, в %
Уровни |
|
|
Компоненты профессиональной компетенции |
|
|
||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
развития |
Мотивационно- |
|
Деятельностный– |
учеб- |
Рефлексивно- |
|
|||||||
профессио- |
|
личностный |
|
но-профессиональные |
|
оценочный |
|
||||||
нальной |
|
|
|
|
|
действия |
|
|
|
|
|
|
|
компетен- |
ЭГ до |
ЭГ |
КГ |
КГ |
ЭГ |
ЭГ |
КГ |
КГ |
ЭГ до |
|
ЭГ |
КГ |
КГ |
ции |
|
после |
1 к. |
5 к. |
до |
после |
1 к. |
5 к. |
|
|
после |
1 к. |
5 к. |
Высокий |
34,40 |
69,71 |
29,41 |
41,7 |
44,81 |
71,2 |
37,81 |
46,7 |
27,71 |
|
82,71 |
22,40 |
35,7 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Средний |
42,17 |
16,27 |
38,74 |
40,41 |
24,91 |
11,44 |
27,44 |
21,41 |
44,64 |
|
11,80 |
41,61 |
36,49 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Низкий |
23,43 |
14,02 |
31,85 |
17,89 |
30,28 |
17,36 |
34,75 |
31,89 |
27,65 |
|
5,49 |
35,99 |
27,81 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
СУП |
1,89 |
1,44 |
2,02 |
1,76 |
1,85 |
1,46 |
1,96 |
1,85 |
1,99 |
|
1,22 |
2,13 |
1,92 |
Таким образом, сравнительный анализ данных, представленных в таб-
лице 2, показывает, что у студентов ЭГ наблюдаются значимые различия в особенностях учебно-профессиональных действий по параметрам глубины их психологической обоснованности, особенностям профессионально-
рефлексивных возможностей и характеристикам профессиональных мотива-
ционных проявлений. Результаты исследования убедительно доказали необ-
ходимость актуальной, профессионально значимой психологической состав-
ляющей подготовки будущего специалиста в содержательном единстве с
30
предметной и дидактико-методической. Следует также отметить, что важ-
нейшим психологическим условием развития профессиональной компетен-
ции будущего педагога является наличие психолого-дидактической компе-
тенции преподавателей выпускающей предметной кафедры вуза, которая ус-
пешно формируется в системе деятельности кафедрального научно-
методического (психолого-педагогического) семинара.
В заключении представлены результаты проведенного теоретико-
экспериментального исследования, которые свидетельствуют о достижении поставленной в исследовании цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:
1. Подтверждение получили исходные гипотезы исследования. Теоре-
тически обосновано понятие «актуальная профессиональная компетенция учителя-предметника», ее психолого-педагогическая сущность. Доказано,
что системообразующим компонентом профессиональной компетенции бу-
дущего педагога является психологическая составляющая, которая активно формируется в период вузовского обучения и определяет педагогическую сущность его предметной подготовки. В исследовании установлено, что ос-
новы профессиональной компетенции современного педагога-предметника должны быть сформированы в процессе обучения в вузе, так как в период самостоятельной профессиональной деятельности после вуза складываю-
щиеся профессиональные стереотипы не позволяют педагогу успешно овла-
деть профессионально важным психологическим знанием, необходимым для решения задач психического развития школьников в процессе обучения.
2. В исследовании подтвердилась правомерность выделения психоло-
гической структуры профессиональной компетенции будущего учителя-
предметника в составе мотивационно-личностного, деятельностного и реф-
лексивно-оценочного компонентов, которые целенаправленно формируются в единстве в процессе работы студентов над интегрированным курсом «Пси-
ходидактика».