2567

11

составляющей профессиональной компетентности мы не проводили, полагая, что они проявляются в практической деятельности учителя в решении методических задач.

Структура профессиональной компетентности учителя

12

Критерии достижения выделенных уровней в практической деятельности учителя по каждому компоненту

Рис. 1. Модель профессиональной компетентности учителя

Не имея достаточного уровня научно-теоретической подготовки, учитель не сможет эффективно решать методические задачи. Например, конструирование учебного процесса начинается с анализа содержания обучения, определения объема и уровня материала, который при любой организации учебного процесса должен быть усвоен. Учитель с низким

13

уровнем научно-теоретической подготовки понимает под содержанием, подлежащего усвоению, текст параграфа учебника. Учитель с высоким уровнем научно-теоретической компетентности понимает место изучаемого содержания в структуре научной теории (основание, ядро, следствия), исходя из этого, определяет место данного урока в составе темы, определяет тип урока; выделяет причинно-следственные связи, раскрывает логику предмета во взаимосвязях его отдельных частей. При выборе методов обучения, соответствующего уровню самостоятельности учащихся в познавательной деятельности (принцип доступности и посильной сложности), необходимо оценить сложность изучаемого материала. На научно-теоретической подготовке базируются и методические умения учителя в области специфических методов и приемов обучения: планировать и ставить демонстрационный эксперимент как ведущий специфический метод обучения; организовать работу учащихся с учебником на уроках и дома; правильно подобрать задачи для достижения учащимися запланированного программой уровня умений и навыков; организовать лабораторную работу с учетом ее места в учебном процессе, в зависимости от ведущего метода обучения, в сочетании с другими элементами урока.

Не обладая знаниями и умениями в области психолого-педагогической компетентности, учитель также не сможет сконструировать и организовать учебный процесс, направленный на развитие каждого учащегося, не сможет осуществить дифференциацию обучения, оценить уровень собственной деятельности. Таким образом, составляющие профессиональной компетентности не просто суммируются, но находятся во взаимосвязи, что можно представить в виде структуры (рис.1).

Представлены общепедагогические, дидактические и конкретнометодические компоненты методической компетентности. Выделены три уровня методической компетентности учителя, отражающие степень владения учителем реализовывать учебный процесс на научно-теоретической основе.

Критерии достижения выделенных уровней в работе приведены по каждому элементу методической компетентности, т.е. описана реализация каждого элемента методической деятельности учителя на выделенных уровнях. Рассмотрим в качестве примера умение учителя планировать и ставить демонстрационный эксперимент как ведущий специфический метод обучения ряда предметов (физика, биология, химия).

Первый уровень. Учитель включает эксперимент в план урока, потому что он описан в параграфе учебника или методических рекомендациях, не может обосновать, почему выбран именно данный эксперимент для организации познавательной деятельности учащихся.

Второй уровень. Основываясь на методических рекомендациях или содержании текста учебника, анализирует предложенные там эксперименты, выбирает вариант включения демонстрационных экспериментов в учебный процесс (источник проблемной ситуации, исходный факт теории, средство проверки гипотезы, иллюстрация рассказа учителя), исходя из содержания изучаемого материала, цели урока, ведущего метода обучения.

14

Третий уровень. При конструировании учебного процесса, проанализировав содержание, которое должны усвоить учащиеся, учитель определяет, нужен ли на данном этапе эксперимент, а если нужен, то какой эксперимент даст оптимальную возможность организации познавательной деятельности учащихся, направленной на усвоение этого содержания. Выбрав соответствующий эксперимент и вариант его проведения, учитель планирует деятельность учащихся по усвоению информации, осмыслению фактов и получению выводов из увиденного, наблюдаемого процесса во время эксперимента.

Разработка средств диагностики уровня методической компетентности должна учитывать результаты учебного процесса (уровень учебных достижений учащихся), умение учителя на практике организовать познавательную деятельность учащихся (анализ посещенных уроков), могут быть использованы задания, моделирующие дидактические ситуации, а также проектирование учебного процесса в виде методических разработок. При анализе последних оценивается обоснование выбранных методов, форм, средств обучения.

Разработанная нами методика диагностики уровня методической компетентности учителя включает следующие средства:

1.Оценка показателей по результатам проведенных уроков.

2.Анализ выполненных учителем методических разработок.

3.Диагностирующие задания, моделирующие профессиональную деятельность.

4.Анализ диагностики учебных достижений учащихся на уровневой основе.

5.Работа учителя на семинарах, занятиях педагогических мастерских.

6.Самоанализ учителя уровня собственной педагогической деятельности,

востребованность профессионального роста.

Для оценки уровня развития методической компетентности нами предложено оценивать каждый элемент: 1 уровень – 1 баллом, 2 уровень – 2 баллами, 3 уровень – 3 баллами. Для определения показателей по результатам проведенных уроков (выполненных методических разработок) при посещении урока (анализе разработки) экспертами заполняется приведенная в диссертации таблица.

Этапы развития методической компетентности учителя должны соответствовать этапам его конструктивной деятельности. Основные принципы конструирования процесса обучения были разработаны В.В. Краевским: «…от теоретических моделей обучения к нормативным, от последних – к конкретным проектам деятельности и далее - к конструированию в самом процессе обучения»1.

Первый этап – теоретическое моделирование - состоит в определении нормативных представлений о главных характеристиках процесса обучения, в этом описании еще нет конкретики реального класса, но уже должен быть

1 Высотская С.И., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. 1986, № 1 (47). С.36-40

15

определен набор, перечень возможных вариантов. Это сугубо научная задача, работа для теоретического анализа целей, содержания, существенных на этом этапе дидактических норм и т.д. Созданная модель абстрактна, отражает идеальный вариант учебного процесса, построена и предложена для реализации, перевода на уровень проекта и реальной конструкции, поэтому нуждается в обосновании условий своей применимости, т.е. мотивировке целей урока, содержания учебного материала и т.д., при которых она будет эффективна. В связи с этим следующий этап – педагогическое проектирование, в ходе которого уточняются условия, в которых реализуется учебный процесс – УМК, состав ученического коллектива, имеющееся в наличии оборудование, средства обучения и т.д. Модель абстрактна, отражает идеальный вариант учебного процесса, проект – типичен, разработан для условной ситуации с заданными условиями, окончательная его реализация происходит в ходе конструирования и реализации живого урока. Если в разработанной модели или проекте описаны критерии, аргументы, по которым принято то или иное методическое решение, и указаны возможные альтернативы, то учитель сможет самостоятельно оценить отклонение его ситуации от авторской модели и внести коррективы при реализации разработанной им конструкции урока.

Предлагается следующая последовательность действий учителя по конструированию урока: анализ и отбор содержания обучения – определение целей урока – выбор ведущего метода обучения и типа урока – определение вида урока и форм его организации – выбор средств обучения – оценка достигнутого результата, организация обратной связи за ходом учебного процесса - внесение корректив в учебный процесс. Соответственно этим этапам конструктивной деятельности учителя определяется и последовательность занятий педагогической мастерской, направленной на развитие методической компетентности учителя.

Поскольку компетентность проявляется в деятельности, то важнейшим показателем уровня профессиональной компетентности учителя являются учебные достижения учащихся. Нами была разработана система диагностики учебных достижений учащихся с учетом представлений об уровнях усвоения учебного материала, с выделением структуры учебных действий учащегося по каждому разделу темы. Разработанные контрольные работы включают три уровня заданий – репродуктивный, алгоритмический и творческий. Предложена методика обработки результатов контрольных работ с помощью листов диагностики, позволяющая учителю выявлять как средний уровень усвоения учебного материала классом, «пробелы» в знаниях и умениях, характерные для большинства учащихся, так и индивидуальные проблемы учащихся.

В третьей главе «Реализация модели профессиональной компетентности учителя в процессе непрерывной подготовки как средство повышения эффективности учебного процесса», рассмотрены составляющие процесса развития методической компетентности учителя, приведены результаты

16

эксперимента с участием учителей физики, математики, русского языка на базе Нижегородского центра непрерывного образования (НЦНО).

Для формирования умения дидактически обоснованно конструировать учебный процесс и осуществлять педагогическую деятельность на теоретическом уровне, предлагается выделить следующие составляющие процесса развития методической компетентности учителей:

1.Работа по развитию методической компетентности проводится во взаимосвязи с практической деятельностью учителя.

2.Развитие методической компетентности происходит в непрерывном режиме. 3.Личностно ориентированный подход, учитывающий образовательные запросы педагогов, индивидуальный уровень развития методической компетентности.

4.Вариативность форм и содержания подготовки, разноуровневый подход к организации подготовки.

5.Сочетание теоретической подготовки учителя и практических форм работы, включающие этапы: теоретическая подготовка – моделирование – внедрение в практику.

6.Добровольное участие педагога и свобода выбора индивидуального пути развития профессионализма.

7.Системность, включающая развитие всех составляющих методической компетентности учителя и соответствие целей, содержания, методов, форм и средств развития.

Согласно заданному нами соответствию развития компетентности учителя этапам конструктивной деятельности учителя (теоретическое моделирование – проектирование – конструирование и внедрение в практику), логика совершенствования методической компетентности может быть представлена схемой (рис.2).

После диагностики начального уровня методической компетентности, в соответствии с указанным условием вариативности подготовки, проектируется содержание подготовки, тематика занятий мастерских, состав ученых, специалистов, привлекающихся к их проведению, формируются группы учителей, в соответствии с индивидуальный уровнем развития профессиональной компетентности и индивидуальными образовательными запросами. Педагоги, обладающие недостаточным уровнем теоретической подготовки, испытывающие затруднения в применении теоретических знаний в практической деятельности, занимаются в составе мастерских по вопросам конструирования учебного процесса (рассматриваются как каждый элемент методической и психолого-педагогической компетентности, так и конструирование определенных типов и видов уроков). Постоянно осуществляемая обратная связь позволяет определить, к каким компонентам, на какой этап подготовки нужно вернуться.

17

I. Диагностика уровня методической компетентности

II. Проектирование содержания повышения компетентности учителей, выбор форм работы: индивидуальной и групповой

III. Теоретическая подготовка, моделирование процесса

IV.Занятия, посвященные проектированию учебного процесса

V. Конструирование реального этапа учебного процесса (урока), внедрение в практику

VI. Анализ и самоанализ результатов

Рис. 2. Этапы развития методической компетентности учителя

Учителям, переходящим в результате непрерывный подготовки на более высокий уровень компетентности, либо пришедшим в систему с высоким начальным уровнем, предлагаются варианты занятий, предполагающие экспериментальную исследовательскую работу по одной из актуальных психолого-педагогических или методических проблем. Очень важным фактором, обеспечивающим рост учителя в ходе экспериментальноисследовательской работы, является руководство со стороны ученыхспециалистов, оказание методической, методологической, психологической поддержки. Мы считаем возможным выход определённого числа учителей на научно-методический уровень деятельности, получение новых научных результатов, по итогам работы многие педагоги имеют публикации результатов своих исследований в научно-методических изданиях.

Согласно структуре профессиональной компетентности, включающей основные составляющие (научно-теоретическую, методическую, психологопедагогическую), выделяются три направления непрерывной подготовки учителя, и для проведения семинаров, практикумов, педагогических мастерских необходимо привлекать специалистов, как в области базовой науки, так и методистов, ученых-психологов, педагогов. Соответственно была разработана организационная структура (рис. 3).

НЦНО

Учителя общеобразовательных школ

Рис.3. Организационная структура системы НЦНО

Согласно выделенным условиям и этапам были определены и формы организации подготовки учителей:

-постоянно действующая педагогическая мастерская: занятия 1-2 раза в месяц

по методическим дням. Педагогическая мастерская – «обучение в процессе совместной разработки образцов профессиональной деятельности»2;

-творческие группы учителей, работающие над одной из проблем педагогической теории и практики;

-авторские семинары под руководством авторов УМК, ученых-педагогов, психологов;

-круглые и дискуссионные столы по проблемам: обучение в ходе организуемых дискуссий, самостоятельные выступления и выслушивание альтернативных точек зрения;

-индивидуальные консультации по просьбе педагогов.

Эксперимент по развитию методической компетентности учителей в рамках реализации разработанной модели проводился на базе НЦНО в течение 5 лет, в нем приняли участие 57 учителей физики, 85 учителей русского языка, 73 учителя математики школ г. Нижнего Новгорода, г. Бора, г. Богородска, г. Дзержинска, г. Чкаловска. Диагностика учебных достижений учащихся осуществлялась в классах, в которых преподают учителя, участвующие в эксперименте. Всего приняли участие в диагностических исследованиях 3114 учащихся 5-11 классов.

Была проведена оценка посещенных уроков и выполненных учителями методических разработок согласно методике, предложенной в работе. Сопоставлены показатели методической компетентности учителей, начинающих работать в предложенной системе (1-й год обучения), учителей, занимавшихся в течение одного года (2-год обучения), и более двух лет. Полученное распределение показано на рис. 4.

В качестве критерия, который позволяет принять или отвергнуть нулевую гипотезу об отсутствии влияния исследуемого фактора на уровень методической компетентности учителя, можно использовать статистику

2 Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 1. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров: Методическое пособие – М.: АПКиПРО, 2004. –с. 58