2619

рефлексивной деятельности, образующие инновационную надстройку над конкретной предметной деятельностью. Структурно-функциональная модель проектной деятельности педагогов, включает такие компоненты, как проектная задача, проектные действия и рефлексия (действия самоконтроля и самооценки),

ихарактеризуется направленностью на осмысление процесса решения проектной задачи, ее предметных оснований и проектных способностей к осуществлению данного рода проектных действий, освоение принципов их построения.

3.Проектное обучение как технология формирования проектной деятельности педагогов связано с построением системы проектных форм организации профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающих раскрытие педагогом своей собственной субъективности, и разработкой комплекса условий для выращивания проектных способностей к самоопределению, анализу ситуации, постановки цели, схематизации образовательного проекта и практической деятельности по его реализации. Построение качественно новой системной организации профессионально-педагогической деятельности, ориентированной на формирование проектных способностей педагогов, требует разработки целостной системы организационных форм проектной деятельности, раскрывающей закономерную связь проектной задачи, проектных действий, форм

ивидов проектирования и реализуемой на практике в форме метапроекта как системы мероприятий по разработке, апробации и внедрению комплекса взаимосвязанных видов проектных работ, средств, механизмов и продуктов.

4.Доказательством эффективности проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов являются полученные данные о степени и характере его влияния на системные изменения в профессио- нально-педагогической деятельности. Интегративным показателем значения проектного обучения как фактора системных изменений профессиональнопедагогической деятельности является проектный потенциал профессиональнопедагогической деятельности, включающий комплекс проективных способностей педагогов: рефлексии, позиционного анализа ситуации и постановки проектной задачи, продуктивной коммуникации и др., продуктивность проектной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы иссле-

дования были внедрены в практику работы кафедры теории и методики обучения информатике ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», сети районных экспериментальных площадок Нижегородской области, а также используются при организации проектного обучения на этапе постдипломного образования педагогов. Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия в Международных: г. Новосибирск (2012 г.), Украина (2012 г.) конференциях; на заседаниях кафедры педагогики и андраго-

11

гики (2008 - 2012 гг.), семинарах и педагогических мастерских кафедры теории и методики обучения информатике ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (20082012 гг.).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспе-

чиваются использованием современных теоретико-методологических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в системе повышения квалификации работников образования с личным участием автора в организации и проведении педагогического эксперимента.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 186 страницах, их них: 11 таблиц, 12 рисунков, 1 диаграмма, 3 схемы. Список литературы включает 214 наименований, из них 7 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении - обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрыты методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Впервой главе диссертации «Теоретико-методологические основы проектного обучения как фактора системных изменений профессиональ-

но-педагогической деятельности» - анализируются тенденции системных изменений в профессионально-педагогической деятельности, обосновывается и раскрывается профессионально-педагогическая деятельность как гуманитарноантропологическая система; на основе историко-теоретического анализа рассматривается понятие «проектное обучение» как новая дидактическая парадигма современного образования; характеризуются специфические особенности проектного обучения педагогов, концептуальные подходы и принципы его построения.

Вдиссертации обоснована взаимосвязь изменений в общественном развитии и изменений в образовании, выделены ведущие тенденции мирового развития, обусловливающие системные изменения в образовании в целом и в про- фессионально-педагогической деятельности в частности: переход к постиндустриальному, информационному обществу, сущностной основой которого вы-

12

ступает инновационный путь развития; глобализация цивилизационных процессов, ориентирующая образование на развитие человеческих ресурсов, творческих возможностей каждого человека, что требует творческого подхода к своей деятельности от каждого педагогического работника; интеллектуализация всех сфер жизни современного человека, в условиях которой неизмеримо возрастает способность педагога использовать в своей профессиональной деятельности новейшие технологии, влиять на подрастающее поколение силой идей, примера, культуры; рост значения человеческого капитала во всех сферах жизни общества, повышающий роль личностной организации профессионала, его индивидуального видения, системы ценностей, способности самостоятельно вырабатывать мировоззрение в условиях многообразия идеологий.

Приведена система аргументов в пользу необходимости проектного обучения педагогов как фактора системных изменений профессиональнопедагогической деятельности: проектирование есть разновидность проблемноразвивающего обучения; проектирование определяет новый, современный, инновационный облик любого образовательного учреждения; проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребностям XXI века; проектирование реализует антропологические идеи современного образования; проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда.

Анализ моделей профессионально-педагогической деятельности, представленных в научно-педагогической литературе (В.И. Генецинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин. И.Г. Фомичева) позволил выявить ее основные особенности: направленность на развитие, социализацию, самоактуализацию человека; полифункциональность, как способность выполнять одновременно несколько целевых назначений; совместность, понимаемая и как обязательное присутствие в педагогическом процессе двух активных сторон: учитель, воспитатель - обучающийся, воспитанник, и как необходимость объединения педагогов в системе профессиональной кооперации, их взаимосодействие, направленное на достижение высшей цели профессионально-педагогической деятельности.

В соответствии с нормативной моделью деятельности как антропологической категории профессионально-педагогическая деятельность охарактеризована как гуманитарно-антропологическая система, включающая в себя и кон- кретно-предметную педагогическую деятельность, и своего рода надстройку над ней – особый рефлексивный слой педагогической деятельности, в качестве которого в исследовании определена проектная деятельность педагога как субъекта собственной профессионально-педагогической деятельности в ее гу- манитарно-антропологическом измерении.

13

Историко-теоретический анализ развития идей проектного обучения в зарубежной (Дж. Дьюи, Ф. Карсен, Г. Кершенштейнер, У. Килпатрик,М. Кнолль, Э. Коллингс, А. Рейхвейн, О. Хаазе и др.) и отечественной педагогике (Е.Г. Кагарова, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин) позволил сформировать представление о ведущей цели проектного обучения, специфической логике и формах организации образовательного процесса, уровнях взаимодействия и типах отношений между участниками проектного обучения, как равноправными субъектами проектной деятельности.

Всоответствии с взглядами современных ученых (В.В. Гузеев, В.В. Николина, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Н.Г. Чанилова, И.Д. Чечель) установлены отличия проектного обучения, являющегося особой дидактической системой, ориентированной на формирование у обучающихся качеств субъекта проектной деятельности, и «метода проектов», выступающего в качестве инструментального компонента данной системы, образовательной технологии, связанной с организацией самостоятельной деятельности обучающихся, направленной на решение значимых проблем и получение конкретного результата, продукта.

На основании анализа работ, посвященных феномену педагогического проектирования (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, И.А. Колесникова, С.И. Котельников, Н.А. Масюкова, А.М. Новиков, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий) выделены его специфические особенности, которые следует учитывать в проектном обучении педагогов: рефлексивно-аналитический характер, социальный и полидисциплинарный характер.

Проектное обучение педагогов охарактеризовано как современная технология образования взрослых, обеспечивающая комплекс значимых условий для осуществления системных изменений профессионально-педагогической деятельности: введение обучения педагогическому проектированию в комплексную междисциплинарную образовательную программу подготовки педагогов к инновационной деятельности в условиях непрерывного образования; организация непосредственного участия педагогов в реальном проектировании развивающей образовательной практики; включение деятельности по проектированию и рефлексии самого образовательного процесса в технологию проектного обучения педагогов.

Вдиссертационной работе методология исследования была сформирована в следующей логике. В качестве базовых общенаучных подходов были выбраны системный и проектный подходы. В русле системного подхода профес- сионально-педагогическая деятельность рассмотрена как гуманитарноантропологическая система, в которой выделены структурные компоненты, обеспечивающие понимание элементов системы деятельности, и функциональ-

14

ные компоненты, устанавливающие функциональные связи (взаимозависимости) между элементами. Проектный подход определил рассмотрение проектного обучения педагогов в исследовании как сложного профессионального явления образовательной практики, синтезирующего: 1) мысленное конструирование – замысел; 2) проектную идею, воплощаемую во вполне определенном продукте – образовательном проекте; 3) практическую реализацию замысла, выступающую в качестве целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект реалистичным и реализуемым.

Парадигмальным основанием исследования стал гуманитарноантропологический подход, реализованный в способе разработки концепции и программы исследования прецедентов и феноменов системных изменений про- фессионально-педагогической деятельности; проблематизации и концептуализации практики проектного обучения педагогов и его влияния на формирование субъекта проектной деятельности.

Решение стандартизированных исследовательских задач, связанных с построением содержания проектного обучения педагогов и технологии его освоения, осуществлялось на основе положений задачного подхода в образовании, согласно которым в качестве нормативной единицы проектной деятельности педагога в условиях проектного обучения было введено понятие «проектная задача».

Исходя из признания проектной деятельности педагогов как важнейшего условия ответственного и осознанного осуществления ими системных изменений в образовании, были охарактеризованы базовые принципы и механизмы ее формирования: принципы системности и научности; принцип взаимосвязи инновации и традиции и принцип амбивалентности; принципы практикоориентированности и прогностичности; принципы гибкости и рефлексивности; принцип социально-экономической обусловленности; принципы синергийной включенности и позиционного самоопределения.

Во второй главе диссертации «Проектное обучение как технология формирования проектной деятельности педагогов» - введены и обоснованы,

с точки зрения их влияния на эффективность системных изменений профессио- нально-педагогической деятельности, понятия «проектное обучение педагогов», «проектная деятельность педагогов»; представлена структурнофункциональная модель проектной деятельности, включающая такие компоненты, как проектная задача, проектные действия и рефлексия; раскрыта специфика проектной задачи как целевой установки и – одновременно – способа проектирования и проектных действий как системы последовательных проектных шагов по созданию и реализации нового образовательного продукта; представлен «электронный портфолио», рассмотренный и в качестве технологии реализации индивидуальной стратегии проектного обучения педагогов, и как

15

дидактическое средство, предназначенное для отслеживания пути самодвижения педагога в процессе освоения проектной деятельности; охарактеризована система информационно-дидактического, организационно-методического обеспечения проектного обучения педагогов как траектория системного изменения профессионально-педагогической деятельности от инициирования проектов и метапроектов до построения необходимых механизмов трансляции инновационного опыта.

На основе анализа психолого-педагогических работ были выделены и существенные признаки понятия «проектирование»: особый вид активности по созданию модели «потребного будущего» (Н.А. Бернштейн); особый вид про- фессионально-педагогической деятельности (И.А. Колесникова); новая развивающаяся область практического знания (А.П. Тряпицына); процесс создания и реализации педагогического проекта (Е.С. Заир-Бек) и т.д.; и понятия «проектная деятельность»: форма порождения образовательных инноваций; практикоориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем; важнейшая составляющая нового педагогического профессионализма и метод нового проектнопрограммного типа научности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, И.А. Колесникова, Н.А. Масюкова, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков и др.).

Выделены специфические особенности проектной деятельности: рефлек- сивно-аналитический и социальный характер; полидисциплинарность; реалистичность и реализуемость, определяющие значимость ее формирования в процессе проектного обучения как важнейшего условия системных изменений профессионально-педагогической деятельности.

Проектное обучение как технология формирования проектной деятельности педагогов включает совокупность взаимосвязанных компонентов: выделение и анализ ситуации развития; постановка проектной задачи; выдвижение креативной идеи, конструирование замысла переорганизации ситуации и решения проектной задачи; выстраивание профессиональной общности педагогов в качестве проектной кооперации; проведение рефлексии осуществления проектной деятельности, продуктивного взаимодействия и коммуникации. Дидактическая модель проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов наглядно представлена на рисунке 1.

Главным ожидаемым результатом проектного обучения педагогов как технологии формирования проектной деятельности является уровень готовности педагогов к инновационной деятельности, развитие проектных способностей педагогов и получение проектного потенциала профессиональнопедагогической деятельности.

Организация проектного обучения педагогов включает: методологиче-

16

ское обеспечение – стратегическое и тактическое проектирование, «запуск», поддержку и согласование инновационных процессов; научно-методическое обеспечение – разработку нового содержания и образовательных технологий; социокультурное обеспечение – инициацию социальных, педагогических, образовательных проектов и программ; кадровое обеспечение – разработку норм нового типа отношений коллективного субъекта образовательного процесса и др.

ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПЕДАГОГОВ

ПРОЕКТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОДУКТЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рисунок 1 - Дидактическая модель проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов

В работе представлена структурно-функциональная модель проектной деятельности, включающая такие компоненты, как проектная задача, проектные действия и рефлексия (действия самоконтроля и самооценки), то есть осмысление процесса решения проектной задачи, ее предметных оснований и проектных способностей к осуществлению данного рода проектных действий, освоение принципов их построения. Проектная деятельность педагогов охарактеризована как система проектных форм организации профессиональнопедагогической деятельности, связанная с раскрытием педагогом своей собственной субъективности и разработкой комплекса условий для выращивания проектных способностей к самоопределению, анализу ситуации, постановки цели, схематизации образовательного проекта и практической деятельности по его реализации.

На основе анализа научно-педагогических работ представителей задачного подхода в образовании (И.Ю. Алексашина, Г.А. Балл, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, Г.А. Игнатьева, М.М. Левина, Е.И. Машбиц, А.И. Мищенко, В.В. Репкин, Л.Ф. Спирин, Д. Толлингерова, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман,

17

Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и др.) выведена ведущая категория проектного обучения - проектная задача как обобщенная цель проектной деятельности, сформулированная в виде обобщенного проектного задания, позволяющая каждому участнику проектного обучения выделять и анализировать проблемную ситуацию, осмыслять ее, открывать принципы построения практики инновационного образования. Проектная задача выполняет роль рефлексивного механизма регулирования проектной деятельности через построение проектных действий.

Опираясь на классическую схему проектирования, включающую мотивационный, концептуальный, модельный и рефлексивно-экспертный этапы, было выделено десять проектных действий: диагностика наличной образовательной ситуации (выделение и анализ ситуации); проблематизация (осмысление ситуации и постановка проблемы); целеполагание (постановка обобщенной цели проектной деятельности); концептуализация (выдвижение креативной идеи или оформление комплекса инновационных идей преобразования); прогнозирование и моделирование (разработка модели); конструирование (построение кооперации и коммуникации для реализации замысла); презентация проектного (образовательного) продукта; рефлексия осуществляемой проектной деятельности, коммуникации и взаимодействия; экспертиза и оценка качества проектного продукта и уровня сформированности проектной деятельности.

Были определены существенные условия построения качественно новой системной организации профессионально-педагогической деятельности, ориентированной на формирование проектных способностей: освоение педагогами культуры проектирования (понятия, норм, структуры и этапов проекта); построение системы из сложившихся форм организации профессиональной деятельности педагогов в соответствии с нормами и функциями проектной деятельности; освоение методологических способов проектного мышления и проектной деятельности; наполнение специфическим проектным содержанием сложившихся форм организации проектной деятельности в условиях повышения квалификации.

Для выполнения этих условий нами была разработана целостная система организации проектной деятельности педагогов, раскрывающая связь проектной задачи, проектных действий с формами организации проектной деятельности педагогов на этапе их постдипломного образования. В данной системе выделены четыре проектные задачи как ситуации профессионального развития педагогов: задача актуализации и проблематизации; задача концептуализации; задача программирования и планирования; задача рефлексии и экспертизы, объединенных содержательно-деятельностной и организационноуправленческой формой проектной деятельности, обеспечивающей реализуемость и реалистичность системных изменений профессионально-

18

педагогической деятельности в образовательном учреждении. Такой формой является мета-проект как система мероприятий по разработке, апробации и внедрению комплекса взаимосвязанных проектных работ, средств, механизмов

иобразовательных продуктов.

Вдиссертации разработан комплекс средств информационнодидактического обеспечения проектного обучения педагогов, среди которых выделяется электронный портфолио, рассматриваемый в качестве технологии реализации индивидуальной стратегии проектного обучения педагогов и построения индивидуальных образовательных программ профессионального развития и саморазвития, а также как дидактическое средство, предназначенное для отслеживания педагогом пути самодвижения в процессе освоения проектной деятельности, учебно-образовательной программы от незнания – к знанию, от непонимания к пониманию, от неумения к умению.

Структура технологии «Электронный портфолио», определяемая логикой индивидуальной стратегии проектного обучения включает пять последовательно выполняемых обучающих действий: идентификация индивидуальноличностных особенностей педагогов; проектирование индивидуальной стратегии освоения содержания курсовой подготовки; разработка индивидуальной программы профессионального развития и составление технологической карты педагога; научно-методическое сопровождение индивидуальной стратегии обучения педагога; рефлексия и экспертиза итоговых результатов реализации стратегии индивидуального обучения педагогов.

Организационно-методическое обеспечение проектной деятельности педагогов описано как система форм, способов, средств и механизмов тиражирования и трансляции инновационных проектов педагогов, совокупность которых обеспечивает реалистичность, реализуемость и продуктивность проектной деятельности и педагогического проектирования. Организация сетевого взаимодействия педагогов и образовательных учреждений признана как наиболее эффективная форма и способ реализации инновационных проектов и трансляции инновационного опыта педагогов.

Разработанное информационно-дидактическое и организационнометодическое обеспечение проектного обучения педагогов обеспечивает системное изменение профессионально-педагогической деятельности от этапа инициирования и разработки проектов и метапроектов (проектная и разработческая деятельность), к этапу реализационному (формирование локальных сетей – проектно-экспериментальных площадок), затем экспертному (управленческая, научная и общественно-профессиональная экспертиза полученных результатов) и, наконец, этапу широкого развертывания программы проектного обучения (формирование научно-образовательных инновационных комплексов,

19

построение необходимых механизмов трансляции инновационного опыта и обеспечение условий перепроектирования исходной разработки в целях расширения масштаба проводимых проектных работ).

Втретьей главе диссертации «Экспериментальное исследование влияния проектного обучения педагогов на системные изменения в про- фессионально-педагогической деятельности» - описывается содержание про-

веденного прикладного педагогического исследования, анализируются результаты, характеризуются этапы организации проектного обучения педагогов как технологии формирования проектной деятельности педагогов и обосновывается результативность и эффективность данной технологии с точки зрения ее влияния на системные изменения профессионально-педагогической деятельности.

Вдиссертации описаны этапы экспериментального исследования: констатирующий этап, на котором определялись исходный уровень сформированности проектных способностей, отношение педагогов к предлагаемым программам проектного обучения, при условии их реализации без управляемого сопровождения и выявлялись показатели эффективности проектного обучения педагогов как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности; поисковый этап, связанный с разработкой технологии проектной деятельности педагогов в условиях непрерывного образования и определением методик диагностики проектных способностей педагогов; формирующий этап, заключавшийся в обучении педагогов в проектном режиме и организации курсов повышения квалификации на основе технологии формирования проектной деятельности, выявление соответствующих методик и показателей проектного потенциала педагогов; контрольный этап, включавший аналитическую оценку проектного потенциала как интегрального показателя качества сформированности проектных способностей через выполнение проектных действий и решение проектных задач профессионально-педагогической деятельности.

Выявление эффективности и результативности проектного обучения педагогов осуществлялось с использованием следующего диагностического инструментария: анкеты, направленные на измерение субъективных суждений слушателей курса об организации и содержании проектного обучения по образовательной программе; методика Е. Мира-Ловеса-Н.Г. Алексеева, направленная на выявление способностей рефлексии, обеспечивающей перестройку действия в сложной ситуации; методика А.С. Лазарева «Диагностический кейс», связанной с определением знания сути этапов проектирования, способностей позиционирования и понимания состава проектных действий и тестирование «Самодиагностика участника проекта»; метод контент-анализа, позволяющий выявлять и оценивать специфические

20