2649

11

3. Критерии измерения, показатели и методы диагностирования, в основу которых заложены методики определения формирования познавательной активности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Структура и объем диссертации

Всоответствии с общим замыслом и логикой исследования его ход, результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и основных выводов, библиографического списка. Диссертация включает 21 таблицу, 14 рисунков.

Во введении дано обоснование актуальности исследуемой темы, определены объект и предмет, цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыта научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

Впервой главе «Проблема формирования познавательных потребностей личности в психолого-педагогической науке» раскрыты педагогические условия формирования познавательных потребностей учащихся; роль и значение исследовательского метода в развитии познавательных потребностей старшеклассников; возможности исследовательской деятельности старшеклассников в формировании познавательных потребностей.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию

познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности» раскрыты особенности реализации познавательных потребностей старшеклассников; вопросы планирования и проведения опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности и описаны ее результаты.

Взаключении обобщены и изложены основные теоретические положения

иобщие выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В различных исследованиях интерес к знаниям рассматривается как показатель познавательной потребности, появление чего исследователи связывали с созданием атмосферы напряженного интеллектуального труда в процессе обучения. По мнению ученых, ученик должен осознать значимость изучаемого материала. Кроме того, правильное соотношение рационального и эмоционального в обучении, умелое управление процессом обучения, благоприятные отношения между учителем и учащимися, между самими школьниками также являются компонентами активизации познавательного интереса. Исследования (Ю.В. Шаров, В.С. Ильин и др.) проводились через призму анализа отдельных сторон процесса воспитания познавательной потребности. Безусловно, эти исследования сыграли свою роль в развитии педагогической науки, однако в изучении процесса формирования познавательной потребности выделяется иной подход.

12

Проблема формирования познавательной потребности кроется не только в том, что ее сложно решить за определенный период времени (например, за урок), но и в том, что ее надо решать в каждое мгновение учебного процесса. Безусловно, даже простое наблюдение покажет исследователю, что у школьников познавательная потребность достигается не за счет какого-либо одного приема, средства, способа обучения.

Следующим этапом в работе исследователей можно назвать период выявления того, как эти элементы, компоненты, части процесса обучения определенным образом связаны между собой, образуя целое. Было выявлено, что познавательную потребность формирует и определяет ее характер не отдельный какой-либо из его компонентов, а их целостная система, структура. Познавательные потребности школьника могут рождаться в любое время. Задача исследований состояла в том, чтобы выявить состав целого, структуру, динамику его изменений, отдельных средств воспитания познавательной потребности.

Для решения проблемы формирования познавательной потребности школьников предлагалось использовать такие подходы, как насыщать учебный материал связями познавательного характера; с помощью методов преподавания воспитывать активность и самостоятельность.

Бондаревский В. считал, что в качестве условий, обеспечивающих развитие интереса к познанию школьников, должны стать: характер творческой индивидуальности учителя, его готовность к изучению и развитию детских интересов и потребностей; обстановка в педагогическом коллективе и методы работы руководителей школы и прежде всего его директора; стимулирование труда учителей, особенно лучших из них, развитие у всех педагогов научноисследовательского мышления; владение навыками и умениями педагогаисследователя.

Специфика изучения проблемы формирования познавательной потребности школьников проявилась в том, что исследователи сосредоточили свое внимание на изучении отдельных элементов педагогического процесса: на познавательной деятельности школьника, его переживаниях, умении учителя подкреплять стремление к самообразованию и др. Было выявлено, что действие каждого фактора зависит от сложившихся отношений между педагогом и учеником; взаимосвязи потребности в познании школьников и возможностей предмета в ее обеспечении; структуры познавательной потребности в целостном процессе обучения. Функционирование этой связи рассматривалось ими в прямой зависимости от различных условий, в том числе таких, как честолюбивые желания учителя, увлеченность логикой мысли, стремление получить высокую оценку, желанием не отстать от других и т.д. Изучая систему, структуру факторов, компоненты, связи процесса формирования познавательной потребности можно было анализировать внутренние связи процесса познания.

Таким образом, исследователи проблемы формирования потребности рассматривали отдельные элементы, стороны процесса вне связи с целостной его характеристикой. Отрыв одних сторон, частей воспитательного процесса от са-

13

мого процесса как целостного, структурного образования является главной чертой научного исследования, предмет которого отражает объект односторонне. Однако формирование потребности достигается благодаря изменениям во всей системе связей целостного учебного процесса. Вероятно, в этом и заключена причина эффективности и неэффективности одних и тех же средств воздействий по отношению к разным учащимся в разных условиях. Именно эти зависимости при таком подходе остались малоизученными.

Достаточно оптимальное определение потребности дано в «Философском энциклопедическом словаре» (1983): «Потребности – нужда или недостаток в чем-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом; внутренний побудитель активности». Такое определение потребности позволяет говорить о том, что потребности – часть внутреннего мира человека, неосознанный побудитель активности. Не являясь структурным элементом акта деятельности, потребность в определенных случаях не выходит за пределы соматического бытия человека, в таком случае непременно относится к духовной жизни субъекта деятельности.

Познавательная деятельность – это специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый. В результате познавательной деятельности происходит интеллектуальнонравственное развитие личности, человек приобретает опыты творческой деятельности и эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающему миру, обеспечивается формирование потребности в знаниях и происходит сам процесс познания как деятельность.

Идеальные потребности реализуются в познавательной и творческой деятельности. Потребности человека могут обнаруживать себя как в неосознаваемых влечениях, так и в осознанных мотивах поведения. Потребности человека обусловлены процессом воспитания, в результате которого происходит развитие потребностей, формирование системы ценностей, определяющие общественное значение личности.

Структура познавательной потребности состоит из активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда (эмоциональный компонент). Кроме того, необходимо отметить, познавательная потребность должна включать еще и такой компонент, как потребность в признании, социальном успехе. Определенная доля стремления к признанию должна, видимо, сопровождать познавательную потребность, поскольку во многих творческих достижениях эта потребность играет свою роль.

Представление о потребностях, сопряженных с познавательной, дает нам возможность ограничить формы и условия ее проявления. Учет этих идущих по касательной к познанию потребностей оказывается чрезвычайно важным при разговоре о воспитании познавательной потребности.

14

Несомненно, что люди различаются по силе, интенсивности познавательной потребности. Так, одни школьники много читают, причем не художественную литературу, а научно-популярную и даже научную, любят задавать вопросы учителям, с удовольствием могут сидеть несколько часов подряд, выполняя интересную для них умственную работу. Таким школьникам нравится заниматься, это доставляет им удовольствие. Можно говорить о них как о школьниках с высокой познавательной потребностью.

Учеников с пониженной познавательной потребностью довольно легко просчитать в классах. Они не хотят учиться, не любят читать, не задают вопросы. Умственный труд не доставляет им никакого удовольствия. Хотя, бесспорно, можно найти область знаний или интеллектуальное занятие, которое в ка- кой-то мере нравились бы таким ученикам, но, как правило, этот интерес «забит ленью», лежит очень далеко от основных для учащегося школьных интересов, что говорить о нормально развитой познавательной потребности невозможно.

Одним из эффективных путей формирования познавательных потребностей школьников является организация исследовательской деятельности учащихся. В школьной практике определились следующие основные требования к использованию исследовательской деятельности:

•полная самостоятельность школьников;

•учет логической структуры процесса научного исследования;

•применение других методов научного познания (мысленный эксперимент, методы моделирования, аналогии, дедуктивного урока);

•теорию необходимо преобразовать в метод;

•учитывать требования к постановке научной проблемы, особенностям гипотетического мышления школьников в процессе решения проблемы;

•ученик должен уметь пользоваться разнообразными источниками приобретения знаний (эксперимент фронтальный, документальный текст, задачи).

Для познавательной деятельности учащихся старших классов характерно: осознание целей; полимотивированность; ведущими мотивами становятся познавательные и социальные; избирательность учебных действий; предпочтительны самостоятельные формы занятий; групповое сотрудничество, позиция учителя – помощник; вхождение в реальность знаковых систем языка.

Особенности познавательной деятельности старшеклассников определяются конкретно теми условиями, в которых развиваются они, опосредованных наследственностью и отчасти характером воспитания, привычными стереотипами в деятельности и спецификой общения индивида.

Основными особенностями познавательной деятельности старшеклассников являются: переход к творческому мышлению и его методикам – моделирование, идеализация, мысленный эксперимент, дедукции, гипотезы и др.; развитие диалектического мышления путем разрешения противоречий; развитие критического мышления; интерес к решению проблем; стремление к исследованию истин и их открытие; стремление разобраться в разных точках зрения на вопрос и составить собственное мнение; привлекателен сам ход анализа, спосо-

15

бы доказательства, конкретные сведения; активность мысли и своеобразная продуктивность мышления (легкость возникновения новых ходов мысли).

В формирование познавательных потребностей должны быть включены следующие педагогические условия: 1) активизация процесса обучения и усвоения знаний; обеспечение вариативности содержания обучения; 2) стимулирование мотивации достижения в овладении знаниями; формирование ценностного отношения старшеклассника к учению; повышение ценности знаний и формирование ценностных установок на познание через исследование; 3) моделирование в учебном процессе ситуаций исследовательской деятельности с целью развития интеллектуально-познавательных умений: поисковые, лингвистические, информационно-аналитические, креативные, рефлексивные; актуализация межсубъектных отношений посредством осуществления индивидуализации процесса обучения и учебного сотрудничества.

Познавательные потребности старшеклассников требуют обеспечения таких педагогических условий, как разработка и реализация в практике модели процесса формирования познавательной потребности старшеклассников на основе системного и личностно-ориентированного подходов; введение в учебный процесс элективного курса «Использование исследовательского метода на уроках физико-математического цикла»; проведение диагностики сформированности познавательной потребности старшеклассников; формирование инновационной направленности на уроках физико-математического цикла в процессе формирования познавательной потребности школьников.

Целью экспериментальной части исследования явилось доказательство эффективности разработанной диссертантом системы работы по формированию познавательной потребности у старшеклассников. В начале эксперимента была выдвинута и сформулирована следующая гипотеза: если разработанная система является эффективной в формировании познавательной потребности у старшеклассников, то в результате проведения формирующего эксперимента должны произойти существенные изменения познавательных потребностей у старшеклассников экспериментальных классов.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы эксперимента необходимо было решить следующие задачи экспериментальной части исследования:

1.Создать базу для проведения эксперимента.

2.Определить состав участников эксперимента, контингент преподавателей и учащихся.

3.Отобрать и подготовить экспериментальный материал для проведения формирующего эксперимента.

4.Разработать критерии измерения уровня познавательной потребности у старшеклассников.

5.Подготовить, подобрать диагностические методики для проведения эксперимента.

6.Организовать экспериментальную работу и провести в начале работы

16

констатирующий этап эксперимента, позволяющий определить уровень познавательной потребности у старшеклассников контрольной и экспериментальной групп.

7.Провести формирующий этап эксперимента в условиях экспериментальной базы и описать ход этого эксперимента, дать научный анализ эксперимента.

8.Провести итоговый контрольный этап эксперимента с целью выявления различий познавательной потребности у старшеклассников контрольных и экспериментальных групп.

9.Провести качественный и количественный анализ результатов эксперимента и подвергнуть эти результаты математической обработке в целях проверки достоверности выдвинутой гипотезы в экспериментальной части исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась автором непрерывно в течение более 4-х лет. В общей сложности экспериментом было охвачено 182 учащихся общеобразовательной школы № 65, лицея № 18 города Набережные Челны. Педагогический эксперимент в составе настоящего исследования представлен четырьмя его видами – констатирующим, поисковым, формирующим и контрольным.

Классами, в которых проводился дидактический эксперимент по формированию познавательной потребности старшеклассников, была выбрана параллель девятых классов: 9 «а», 9 «в», 9 «д» – экспериментальные классы. Выбор девятых классов обусловлен тем, что этот возраст в периодизации относится к старшему школьному. Контрольные классы (9 «б», 9 «г», 9 «е») были включены

вэкспериментальную работу для того, чтобы проследить динамику развития познавательных потребностей в течение эксперимента.

В процессе решения задач эксперимента на основе изучения психологической литературы нами были подобраны соответствующие методики для диагностирования развития познавательных потребностей старшеклассников:

1.Модифицированный самоактуализации тест (МСАТ).

2.Опросник «Стиль саморегуляции поведения – 98» (ССП–98; авторы В.И. Морсанова, Е.М. Коноз).

3.Анкета для определения интенсивности познавательной потребности.

4.Методика самооценки сформированности исследовательской деятельности на уроке (Д.В. Вилькеев, Р.Р. Мухитдинов).

Для измерения уровня развития познавательных потребностей старшеклассников были приняты нижеследующие критерии и показатели (табл. 1).

Критерии и показатели сформированности познавательной потребности (табл. 1) позволили нам выделить не только необходимые основные качества личности (познавательная самостоятельность, способность творчески решать те или иные задачи), но и необходимые для этого дидактические условия и включать их в такую деятельность, которая побуждала бы к проявлению активности и самостоятельности самого высокого уровня.

Определение интенсивности познавательной потребности учащихся показало следующее: на констатирующем этапе интенсивность познавательной потребности учащихся экспериментальной и контрольной группы находятся на

17

равных условиях. Как представлено в табл. 2, в экспериментальной группе немного больше учащихся с низким уровнем интенсивности познавательных потребностей (45%), чем в контрольной группе (32%); со средним уровнем – больше в контрольной группе; с высоким уровнем интенсивности познавательных потребностей больше в экспериментальной группе.

18

– потребности в познании не сформирована (не проявляется);

– подлинные мотивы деятельности не выявляются;

– чаще всего репродуктивный характер деятельности (самостоятельность не является характерной для этого уровня)

Как показано на рис. 1, после эксперимента количества учащихся с низким уровнем познавательной потребности больше в контрольной, чем в экспериментальной группе; в экспериментальной количество учащихся с высоким уровнем познавательной потребности больше, чем в контрольной группе.

Табл. 2. Уровни интенсивности познавательных потребностей учащихся (в %)

На этапе контрольного эксперимента было проведено исследование с помощью модифицированного самоактуализации теста (МСАТ) познавательных потребностей учащихся 9-х классов в экспериментальных и контрольных группах. Средние значения результатов контрольного эксперимента представлены в табл. 3.

На контрольном этапе эксперимента отмечается, согласно рис. 2, среднеарифметические значения экспериментальной группы по всем трем параметрам

– контактность, познавательные потребности и креативность учащихся выше, чем в контрольной группе. При этом креативность увеличилась более других параметров.

Результаты контрольного этапа эксперимента позволяют сделать вывод, что у учащихся контрольных и экспериментальных групп появились существенные различия в данных уровней познавательных потребностей и исследовательских умениях. Положительная динамика изменения уровней развития познавательных потребностей подтверждает эффективность включенной нами в учебный процесс исследовательской деятельности. По результатам констатирующего этапа эксперимента 26% учащихся имели низкий уровень познавательных потребностей, контрольный этап эксперимента выявил снижение этого уровня до 12%. После применения исследовательской деятельности у 35% учащихся стал высоким уровень познавательных потребностей. Количество подростков со средним уровнем познавательных потребностей первоначально составляло 64%, а после формирующего эксперимента стало 53%.

19

экспер.гр.

12%

35%

низкий ур.

средний ур.

высокий ур.

53%

контр.гр.

18%

28%

низкий ур.

средний ур.

высокий ур.

54%

Рис. 1. Уровни познавательной потребности учащихся экспериментальной и контрольной группы после эксперимента

По результатам констатирующего этапа у 39% учеников имелся низкий уровень креативности, контрольный этап эксперимента выявил уменьшение этого уровня до 5%. После эксперимента количество учащихся с высоким уровнем познавательных потребностей повысился от 21% до 56%. Количество подростков со средним уровнем познавательных потребностей первоначально составляло 40%, а после формирующего эксперимента стало 39%.

Табл. 3.

Средние значения результатов по тесту МСАТ (в баллах)

Таким образом, выделяются три уровня развития познавательной потребности старшеклассников:

Первый уровень можно назвать уровнем потребности во впечатлениях. Это начальный уровень, своего рода фундамент познавательной потребности. Биологической предпосылкой потребности во впечатлениях является ориентиро-