2751

Результатом реализации разработанной модели в образовательном процессе более 250 учащихся стали победителями и призерами различных международных, Всероссийских, региональных и городских олимпиад, конференций и конкурсов. Среди них победители Всероссийского конкурса «Юношеская восьмерка в России – 2011», межрегионального конкурса «Ученик года», международной билингвальной олимпиады, международной студенческой конвенции, участники международной смены в Орленке «Диалог культур через диалог личностей», участники Всероссийского молодежного инновационного форума Селигер 2011, участники Российско-итальянского молодежного форума. Более

270 учащихся успешно сдали общие (CPE, CAE, FCE, PET, IELTS, TOEFL) или профильные международные экзамены (BEC, SAT, GMAT, STANFORD); более 60 выпускников получили международный аттестат о среднем образовании, что дает возможность выпускникам продолжать обучение или стажировки в любой стране мира.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечи-

вается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и их внедрением в практику; достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах опытно-экспериментальной работы; высокой результативностью и статистической достоверностью полученных результатов; возможностью использования положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертационном исследовании в практической работе по формированию билингвальной коммуникативной компетенции у учащихся; практической работой автора в качестве преподавателя гимназии.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Билингвальная коммуникативная компетенция выпускника общеобразовательного учреждения формируется за счет взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности, и как результат, повышается и расширяется общий коммуникативный потенциал учащихся, развивается познавательный интерес, происходит их личностный рост и духовное совершенствование на базе новой культуры в ее диалоге с родной.

2.Успешному формированию названной компетенции способствует модель, в которой реализована система принципов культурологического, компетентностного, деятельностного, системного и личностно ориентированного подходов и которая включает в свою структуру мотивационно-целевой, аксиологический, содержательный, организационно-деятельностный, технологический и результативный и рефлексивно-оценочный компоненты.

3.Модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся успешно функционирует при соблюдении комплекса педагогических условий:

11

∙формирование положительной мотивации и устойчивого познавательного интереса к коммуникативной деятельности и к овладению учащимися коммуникативной культурой;

∙создание билингвальной среды;

∙обеспечение межпредметной и метапредметной интеграции в образовательном процессе;

∙использование интерактивных методов обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положе-

ния исследования нашли отражение в публикациях автора в рецензируемых изданиях: «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (Челябинск, 2010), «Образование и наука» (Екатеринбург, 2011, 2012), «Педагогический журнал Башкортостана» (Уфа, 2011), «Высшее образование сегодня» (Москва, 2011), «Вестник Сургутского государственного педагогического университета» (Сургут, 2011), других методических и научнопрактических журналах. Автором опубликовано 23 научных работ по теме исследования.

Ведущие теоретические положения диссертации и результаты исследования обсуждались на международных («Управление образовательными ресурсами развития коммуникативной компетентности в билингвальной школе», Москва, 2010; «Формирование коммуникативной компетенции в билингвальной школе», Москва, 2008; международная конференция учителей английского языка по проблемам двуязычного образования, Москва, 2005; «Технологизация современного урока – инновационный ресурс обеспечения качества образования», Екатеринбург, 2010), всероссийских и областных конференциях.

Апробация осуществлялась в МАОУ гимназия № 94 и МАОУ № 184, г. Екатеринбурга, МБОУ СОШ № 15 г. Тюмени, МОУ лицей № 17 г. Владимира, Детской Академии г. Кишинева, НОУ «Международная школа завтрашнего дня» г. Москвы. Модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции применяется в работе ШМО учителей иностранных языков и словесников гимназии № 94. Эффективность работы гимназии по формированию билингвальной коммуникативной компетенции была отмечена дипломом первой степени национальной премии «Элита российского образования 2010» в номинации «За успехи внедрения инноваций в области образования».

Структура диссертации соответствует логике построения педагогического исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (337 источников) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются проблема, цель, задачи и гипотеза исследования, указываются объект и предмет, теоретическая основа и методический аппарат диссертации, этапы и методы опытно-экспериментальной работы, раскрываются научная новиз-

12

на, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Впервой главе «Теоретико-методологические основы формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии в условиях диалога культур» представлено современное состояние проблемы формирования коммуникативной компетенции; охарактеризованы используемые теорети- ко-методологические подходы к исследованию проблемы, проведен анализ исследований, раскрывающих сущность понятий «коммуникативная компетенция», «билингвальная компетенция», «культура», «диалог», «диалог культур»; рассмотрена структура билингальной коммуникативной компетенции»; раскрыты основные компоненты модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.

В«Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» в качестве приоритетной задачи всей образовательной политики ставится создание условий для обновления структуры и содержания образования, развитие практической направленности образовательных программ. Переориентация отечественного общего образования на компетентностный подход, который соответствует мировым образовательным тенденциям, предполагающим разработку и принятие общеевропейских квалификационных стандартов, и отражает потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания. Проблему компетентностного подхода в образовании исследовали В.И.Андреева, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, А.Г. Ковалев, О.Е. Лебедев, Г.В. Панасенко, Дж. Равен, Р. Уайт, Н. Хомский, А.В. Хуторской и др. В нашем исследовании мы будем понимать под компетенцией требование к образовательной подготовке обучающегося, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности, то есть своеобразный ориентир для обучающегося, к которому он должен стремиться.

Одной из ключевых компетенций, формированию которой уделяется пристальное внимание во время образовательного процесса, является коммуникативная компентенция. Понятие «коммуникативная компетенция», а также теоретические, практические и методические аспекты и принципы использования различных педагогических технологии при формировании коммуникативной компетенции рассмотрены в научных исследованиях И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Н.Д. Гальсковой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Р.П. Мильруд,, И.Л. Плужник, А.Н. Щукина, Д. Хаймз и других ученых. Данные исследователи рассматривают коммуникативную компетенцию, одну из ключевых в образовательном процессе, как совокупность знаний, умений, навыков в области организации взаимодействия и сотрудничества; знание языка и умение использовать языковые средства в реальных ситуациях общения, а также как систему внутренних личностных ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного межличностного взаимодействия.

Применительно к обучению иностранным языкам рядом исследователей (З.И. Конновой, Н.С. Сахаровой, Г.Р. Хамитовой) вводится понятие «иноязыч-

13

ная компетенция», которое, так же как и коммуникативная компетенция, подразумевает два аспекта – язык со всеми его единицами и речь как язык в действии. Иноязычная компетенция рассматривается исследователями как корректное владение иностранным языком в повседневной жизни и профессиональной сфере, способность понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой и коммуникативным намерением.

Существует достаточно много исследований в современной педагогике, посвященных формированию коммуникативной и иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и студентов, но обычно процессы формирования коммуникативных компетенций на родном и иностранном языке рассматриваются независимо друг от друга. Мы убеждены, что невозможно формировать у учащихся только иноязычную коммуникативную компетенцию, не затрагивая развитие коммуникативной компетенции на родном языке, а процесс формирования коммуникативной компетенции на родном языке, безусловно, оказывает большое влияние на иноязычную коммуникативную компетенцию, так как оба эти процесса взаимосвязаны и неотделимы друг от друга, поэтому более целесообразным мы считаем формирование билингвальной коммуникативной компетенции. Именно за счет взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности повышается и расширяется общий коммуникативный потенциал учащихся, развивается познавательный интерес учащихся, обогащается их внутренний мир и происходит их личностный рост и духовное совершенствование на базе новой культуры в ее диалоге с родной.

При всем обилии исследований по языковым контактам до сих пор нет единого понимания термина «билингвизм». Под термином «билингвизм» понимается владение и применение двух языков, причем степень владения тем или иным языком может быть различной. Методические проблемы теории билингвизма были заложены в трудах отечественных и зарубежных исследователей: У. Вайнрайха, Е.М. Верещагина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, В.Г. Костомарова, А.А. Леонтьева, А.А. Метлюк, Л.В. Щербы, А.Е. Карлинского, У. Лэмберта, С. Кросби и др. Мы считаем, что билингвальное включает в себя не только обучение иностранному языку и овладение учащимися предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности, но и формирование коммуникативной компетенции в билингвальном диалогическом образовательном пространстве, что позволяет личности успешно реализовать себя в условиях межкультурной коммуникации.

Важным результатом исследований И.И. Дмитриевой, М.Н. Певзнера, В.В. Сафоновой, Н.Е. Сорочкиной, А.Г. Ширина является обоснование иноязычной коммуникативной компетенции, социокультурной компетенции, компетентностной триады либо базовой билингвальной компетенции в качестве возможных целей билингвального обучения. Под базовой билингвальной компетенцией понимается интегративное единство следующих компонентов: предметная компетенция, иноязычная коммуникативная компетенция, билин-

14

гвальная учебно-познавательная компетенция и компетенции личного самосовершенствования.

В нашем исследовании под билингвальной коммуникативной компетен-

цией учащихся мы будем понимать способность (владение предметной и языковой компетенциями на двух языках) и готовность учащихся (компетенции личностного самосовершенствования) осуществлять эффективное межличностное, межгрупповое и межкультурное общение, как на родном, так и на иностранном языке.

Опираясь на анализ разнообразных подходов к изучению структуры коммуникативной компетенции, мы считаем целесообразными выделить следующие составляющие в структуре билингвальной коммуникативной компетенции:

1.Интегративная лингвистическая компетенция предполагает усвоение лексики, грамматики, фонетики и владение интегративными двуязычными умениями.

2.Межкультурная компетенция определяется совокупностью следующих умений: решать профессионально-направленные задачи в ситуациях, моделирующих условия межкультурного взаимодействия с партнерами в социальной сфере; понимать национально-культурную специфику использования материала; владеть формальными и неформальными стилями речевого поведения.

3.Билингвальная дискурсивная компетенция определяется умением понимать различные виды высказываний, строить логичные, связанные высказывания, различных функциональных стилей, обладающие целостностью, четкой композиционной оформленностью, при необходимости переходить с одного языка на другой.

4.Стратегическая компетенция заключается в умении использовать различные стратегии поддержания коммуникативного контакта в ходе решения профессиональных задач социальной работы: привлечь внимание собеседника, предложить тему общения, инициировать общение, удержать внимание собеседника, поддержать разговор, завершить общение.

5.Прагматическая компетенция состоит в способности реализовать коммуникативное намерение; придавать эмоциональную окраску высказыванию и выражать оценку ситуации общения (эмоционально-оценочный подтекст); учитывать социальную и контекст общения; воздействовать на собеседника или осуществлять социальное воздействие.

По мнению И.А. Рябовой, изучать и формировать билингвальную коммуникативную компетенцию необходимо на основе сопоставления культур и особенностей языка и поведения социальных групп языкового сообщества. Основываясь на выводах И.А.Рябовой и трудах Е.И. Пассова, мы считаем, что диалог культур обладает большими педагогическим потенциалом для формирования любой коммуникативной компетенции, особенно билингвальной. Во– первых, именно организация образовательного процесса в условиях диалога культур создает то диалогическое пространство как особый способ постижения действительности, которое предполагает наличие у разных сторон не только

15

коммуникативных знаний, умений и навыков, но и стремление к пониманию взаимоотношений различных взглядов, идей, социальных сил.

Во-вторых, диалог культур предполагает наличие двусторонней информационной культурно-смысловой связи, ставящей учащихся в условия сравнения и, тем самым, стимулирующей когнитивный процесс, который активизирует у учащихся не только социолингвистические, но и социокультурные и дискурсивные знания, и направлен на раскрытие и включение в учебный процесс личностного опыта, что обеспечивает получение успешного коммуникативного опыта.

В-третьих, диалог между "Я" и "Ты" внутри конкретного сознания может быть обозначен как внутренний диалог, и именно он является необходимым условием формирования личности. Диалог культур реализуется в индивидуальном мыслительном процессе как диалог индивидуальностей. Таким образом, он способствует развитию личности учащегося при активном проектировании им самим собственной индивидуальной образовательной траектории.

Анализ научных и научно-методических источников показал, что в настоящее время в педагогической науке разработаны разные модели формирования как коммуникативной, так и иноязычной компетенции (Л.Е. Алексеева, З.И. Коннова, Г.В. Парикова, Е.В. Рощина, О.Н. Хаустов, Л.А. Хохленкова и др.), но модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в современной теории нами обнаружено не было.

На основе выявленных теоретических положений нами разработана модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии в условиях диалога культур, которая включает в себя следующие структурные компоненты: мотивационно-целевой, аксиологический, содержательный, организационно-управленческий, технологический, рефлексивнооценочный, результативный (рисунок). Все названные компоненты взаимосвязаны, взаимообусловлены и отражают информацию об образовательном процессе. При проектировании модели мы учитывали существующие факторы: социальный заказ, государственный образовательный стандарт, требования рынка труда и работодателей к выпускникам в новых экономических условиях.

Методологической основой разрабатываемой в данном исследовании модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции стал ряд теоретических подходов: культурологический, компетентностый, деятельностный, системный и личностно ориентированный. Анализ научной литературы, собственная деятельность в качестве учителя английского языка в средней школе позволили выявить принципы формирования билингвальной коммуникативной компетенции у учащихся гимназии: принцип гуманизации; принцип поликультурности; принцип вариативности; принцип индивидуализации; принцип интегративности; принцип партисипативности.

Мотивационно-целевой компонент характеризует внутренние предпосылки овладения учащимися билингвальной коммуникативной компетенцией; исходные образовательные ориентиры, выраженные потребностью обучающегося в самовыражении, самоутверждении, желанием общаться на иностранном

16

языке, потребностью к познавательной деятельности, а также социальным заказом общества и работодателей в условиях развития международных связей; ориентацию на приобретение жизненного опыта личности для решения коммуникативных задач; учет образовательных планов и интересов учащихся; способы проектирования предстоящей деятельности, обоснование возможных вариантов ее развития. Особо ценным является тот факт, что при обучении на основе диалога культур задействованы мотивация, обеспечивающая процесс функционирования личности, и мотивация, обеспечивающая процесс развития школьников, так как в поликультурном образовании актуализируются познавательные, коммуникативные и нравственно-регулирующие задачи. Это бесспорно стимулирует у учащихся формирование межкультурной компетенций, так как потребность и желание общаться является необходимым условием успешной коммуникации, а также изменение мотивационных установок на основе осознанной мотивации.

Аксиологический компонент ориентирован на формирование системы ценностей, установок и отношений к овладению иностранным языком в жизни, на позитивное отношение обучающихся к процессу познания и межчеловеческому взаимодействии; на приобретение учащимися личного опыта коммуникативной деятельности; практическое использование ресурсов языка в специально организованной учебной деятельности и неформальном общении; овладение старшеклассником продуктивными способами коммуникативной деятельности, обеспечивающими его успешность в условиях социального взаимодействия с окружающим миром; на актуализацию личностных функций учащихся при включении его в специально организованную коммуникативную деятельность.

Содержательный компонент определяет содержание обучения на основе диалога культур, включающее культуроведческое, социальное, педагогическое и психологическое содержание; описывает программу билингвального обучения с учетом интеграции предметов; рассматривает виды деятельности, связанные с формированием билингвальной коммуникативной компетенции учащихся. Единство учебной и внеучебной деятельности обеспечивает приобретение обучающимся опыта коммуникативной деятельности и поведения; готовит учащихся к решению практических задач межличностной, межгрупповой и межкультурной коммуникации; обеспечивает овладение обучающимся новыми способами действий в условиях специально организованной коммуникативной среды; приближает обучение к решению задач личностного самоопределения старшеклассника.

Организационно-деятельностный компонент включает организацию и управление педагогическим процессом и характеризуется наличием таких этапов, как организация эффективной учебной деятельности, самостоятельной и групповой работы обучаемых; установление оперативной обратной связи в учебном процессе; составление индивидуальных портфолио, проведение мониторинга, анализ результатов текущего контроля процесса коммуникативного образования обучаемых.

18

В технологическом компоненте представлены методы (когнитивные, креативные, партисипативные и интерактивные), средства (информационные и коммуникационные технологии, мультимедия и интернет-ресурсы), формы (индивидуальные и групповые, самостоятельная работа, внеучебная деятельность) и современные технологии, способствующие наиболее полной организации образовательного процесса для формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.

Рефлексивно-оценочный компонент представляет критерии, показатели и уровни сформированности билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.

Результативный компонент содержит анализ результатов по формированию билингвальной коммуникативной компетенции учащихся и показывает степень эффективности сконструированной нами модели. Исходя из поставленной ранее цели, в качестве результата выступает высокий уровень сформированности билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.

Таким образом, особенности разработанной модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся состоит в прогностичности модели, системности и интеграции рассмотренных компонентов, что обуславливает комплексную направленность образовательного процесса на формирование выпускника, владеющего билингвальной коммуникативной компетентности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию билингвальной коммуникативной компетенции в образовательном пространстве гимназии» рассмотрена реализация педагогических условий, повышающих эффективность образовательного процесса; выявлены критерии, показатели и уровни сформированности у учащихся билингвальной коммуникативной компетенции; представлены результаты апробации педагогических условий, которые обеспечивают эффективную реализацию представленной модели; обобщены и систематизированы основные результаты экспериментальной работы.

Реализация педагогического условия – создания положительной мотивации к изучению иностранного языка и к коммуникативной деятельности – заключается, в первую очередь, в разнообразии форм внеучебной деятельности и в участии всех учащихся экспериментальной группы в различных внеучебных мероприятиях. Учащимся предоставляется право выбора участия в любой деятельности, включая конкурсы, фестивали или олимпиады. Следующим важным фактором является сочетание мотивации цели и мотивации достижения вместе с созданием ситуации успеха для учащихся экспериментальной группы, а также оказание тьюторской поддержки учащимся экспериментальной группы, создание портфолио и разработка индивидуальной траектории их развития.

Выполнение такого педагогического условия, как создание билингвальной образовательной среды, осуществляется за счет организации билингвального обучения. Билингвальная программа «Английский как второй язык», разработанная и реализуемая нами в МАОУ гимназия № 4, – это интегрированная программа, которая включает следующие учебные курсы: «Естествознание»,

19

«Обществознание», «Языкознание и этимология», «Общественные науки», «Литература», «Страноведение», «Математика» и «Деловой английский». Для профильных классов были разработаны и сертифицированы компилятивные образовательные программы «Алгебра», «Геометрия», «Основы написания сочинения», «Естествознание (физика, химия и биология)» и «Мировая география и история для 10–11 классов лингвистического профиля».

Реализация педагогического условия – создание межпредметной и метапредметной интеграции – осуществляется через разработки системы уроков, диспутов и конференций по различным областям, создание совместных проектов, формирование дискурсивной компетенции учащихся. Главная цель таких уроков – проанализировать, как в разных культурах представлена одна и та же тема, как различаются авторские позиции, и изменяется система аргументаций. Одним из примеров успешной интеграции в рамках модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур можно представить взаимодействие русского и иностранного языков при формировании дискурсивной компетенции учащихся при подготовке их к творческой части ГИА и ЕГЭ по русскому языку, английскому языку, литературе и обществознанию.

Использование интерактивных методов обучения является одним из важнейших условий эффективного развития билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.

Диалог культур предполагает применение инновационных информационных и коммуникационных технологий (ЦОР, интерактивная доска, мультимедиа), использование проектной деятельности и приемов драматургии для развития творческих способностей учащихся, технологию активизации дискурсивной компетенции учащихся (риторические технологии), проведение коммуникативных игр для активизации жизненного опыта учащихся.

Для доказательства результативности действия предложенной модели по формированию билингвальной коммуникативной компетенции нами была сформирована система необходимых и достаточных критериев сформированности коммуникативных компетенций: мотивационно-смысловой, когнитивнорефлексивный (уровень владения различными коммуникативными знаниями, уровень развития рефлексии), деятельностно-практический (успешность решения коммуникативных задач) и личностный (потребность в саморазвитии).

В соответствии с выделенными критериями нами были разработаны показатели и выделены четыре уровня результативности использования модели: пассивный, репродуктивный, продуктивный и творчески (табл. 1). При переходе с уровня на уровень степень сформированности компетенции возрастает.

Для проверки эффективности предложенной модели была организована и осуществлена опытно-экспериментальная работа в МАОУ гимназия № 94 и МАОУ СОШ № 184 г. Екатеринбурга. Экспериментальной работой было охвачено 676 учащихся и 26 педагогов. В целом на разных этапах исследования участвовало более 700 учащихся и педагогов. Опытно-экспериментальная работа включала проведение констатирующего и формирующего этапов.

20