2852

воздействием стресса. Также в ней описаны методы исследования и особенности выборки, участвовавшей в данном исследовании.

При выборе индивидуальных качеств, способных повлиять на характер изменений мотивационной структуры под воздействием стресса, мы исходили из двух предпосылок:

-экзамен – это стрессовая ситуация;

-на изменения в мотивационной сфере могут повлиять те же факторы, которые оказывают влияние на стрессоустойчивость, на характер переживания.

На основе анализа работ, посвященных поиску индивидуальных качеств, влияющих на стрессоустойчивость человека (В.А. Бодров, Л.А. Китаев-Смык, Н.Ф. Лукьянова, В.С. Васильева, В.М. Писаренко, Л.Г. Дикая, Н.И.Наенко, В.А. Якунин, Ю.В. Щербатых, С.А. Гапонова, М.С. Неймарк и др.), в качестве наиболее значимых факторов мы выделили следующие индивидуальные качества: уровень личностной тревожности и нейротизма, самооценка, локус контроля, проблемо- и эмоциосфокусированный коппинг, соотношение мотивации достижения и избегания. Именно их мы и будем рассматривать в нашем исследовании как контролируемые переменные.

Исходя из главной цели работы и поставленных в ней задач последовательно проводилось несколько экспериментов: констатирующий, формирующий и контрольный. Цель констатирующего эксперимента заключалась в исследовании изменений учебной мотивации студентов в ситуации экзаменационного стресса по сравнению с учебной мотивацией в условиях обычной учебной деятельности, а также в выявлении факторов, влияющих на характер изменений учебной мотивации у студентов на экзамене. На основе полученных данных разрабатывалась, а затем проводилась формирующая программа, и на последнем этапе осуществлялся контрольный эксперимент, который фиксировал изменения в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Констатирующий эксперимент был разбит на два этапа. Первый этап проводился незадолго до зачетной сессии. В ходе него замерялись мотивационные и ряд индивидуальных особенностей студентов. Через 2 недели, во время экзаменов, проводился второй этап, в рамках которого проходил второй замер мотивационных характеристик. На обоих этапах производился контроль функционального состояния студентов. В одной из групп основной экспериментальный план был дополнен третьим этапом, который проводился после зимних каникул, в начале последующего семестра (основное исследование происходило в зимнюю сессию). Данный этап был введен для контроля длительности изменений в учебной мотивации, наблюдавшихся на экзаменах.

Исследование проводилось в 2003-2007 гг. на базе ННГУ им. Н.И.Лобачевского. В 2003-2004 гг. проводилось пилотное исследование, в котором приняли участие 152 человека в возрасте от 16 до 43 лет: студенты первого и второго курсов дневного и заочного отделений. С 2004г. по 2007г. длилось основное исследование, результаты которого представлены в данной работе. В нем приняли участие 315 студентов дневного отделения в возрасте от

11

16 до 23 лет: 120 студентов-психологов 1 курса, 90 студентов-психологов 3-го курса и 105 студентов механико-математического факультета 3-го курса.

Выбор групп определялся следующими факторами. Данные ряда исследований (Ю.М. Кондратьев, С.А. Гапонова, А.Н Печников, ГВ. Мухина, М.В. Вовчик-Блакитная, и др.) позволяют утверждать, что студенты первого, третьего и выпускных курсов находятся на принципиально разных этапах своей учебной деятельности. Для нашего исследования наибольший интерес представляют студенты первого курса, как только включающиеся в учебную деятельность в вузе и минимально адаптированные к учебному процессу, и студенты третьего курса – как находящиеся на максимуме адаптированности и включенности в учебную деятельность. Студенты выпускных курсов не рассматриваются, поскольку у них дальнейшего повышения уровня адаптированности не происходит, а учебная деятельность теряет свою актуальность – происходит переключение на будущую трудовую деятельность

Студенты различных факультетов были взяты для контроля различий, которые могут проявиться у обучающихся в гуманитарном и естественнонаучном направлениях. Поскольку первокурсники участвовали в исследовании

впервом семестре, воздействие специфики обучения на том или ином факультете к моменту исследования было незначительным. Исходя из этого, контроль различий между «гуманитариями» и «математиками» осуществлялся только на третьем курсе.

Входе работы для решения поставленных задач исследования использовались различные методы: психосемантический, тестирование, анкетирование, статистический анализ данных. Поскольку мотивы могут быть как осознаваемые, так и неосознаваемые, а в процессе исследования испытуемые могут искажать информацию о своих мотивах, при исследовании мотивационнной сферы, на наш взгляд, важно применять не только эксплицитные методы (методы прямого опроса, использующие либо самооценку, либо экспертные оценки, т.е. методы, опирающиеся на использование осознаваемой информации о себе и о других людях), но и имплицитные методы (косвенные методы измерения, проективные методы). Исходя из значений понятий «эксплицитный» (явно, открыто выраженный) и «имплицитный» (подразумеваемый, невыраженный), в данной работе мотивы учебной деятельности, выявленные имплицитным методом, обозначаются как имплицитные, а эксплицитным методом – как эксплицитные.

Для выявления имплицитных учебных мотивов применялся Метод цветовых метафор (МЦМ) И.Л. Соломина, а эксплицитные мотивы оценивались «Методикой изучения мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина. Обе методики были дополнены тремя шкалами, отражающими уровень выраженности потребностей различных уровней:

-1 уровень – потребности в саморазвитии, самоактуализации и когнитивные потребности;

-2 уровень – потребности в принадлежности и уважении;

-3 уровень – физиологические, материальные потребности и потребность

вбезопасности.

12

Описание валидизации данной модификации методик представлено в отдельной статье, опубликованной в рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК.

Для оценки индивидуальных особенностей, которые были выбраны, как способные повлиять на стрессоустйчивость и поведение человека при стрессе применялись следующие методики: «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж.Роттера (в адаптации Важина Е.Ф., Голынкиной С.А., Эткинда А.М.); «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т.В. Корниловой; Шкала личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера; Методика личностного дифференциала для измерения самооценки (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева); «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер) - адаптированный вариант Т.А. Крюковой; Опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи»; Личностный опросник Г. Айзенка EPI, форма А.

Функциональное состояние студентов измерялось с помощью следующих методик: Шкала ситуативной (реактивной) тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина; Шкала-градусник для оценки функционального состояния.

Анализ результатов, полученных по данным методикам, показал, что выборка, участвовавшая в данном исследовании, отличается несколько повышенным уровнем интернальности в области достижений и готовности к риску и характеризуется несколько повышенной тревожностью с преобладанием мотивации достижения успеха над мотивом избегания неудач. Тем не менее, эти отклонения незначительны и в целом характерны для студенчества. Остальные измеряемые характеристики соответствуют нормативным. Относительно учебной мотивации исследуемая выборка студентов характеризуется сильной выраженностью потребностей в саморазвитии и самоактуализации и относительно низкой выраженностью потребности в безопасности.

Исходя из полученных данных и присутствия в выборке студентов значительно отличающихся научно-профессиональных направлений, мы полагаем, что результаты нашего основного экспериментального исследования могут быть распространены на более широкую генеральную совокупность студентов государственных вузов.

Третья глава - «Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов и профилактика негативных аспектов этого влияния» - посвящена анализу особенностей влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза, а также разработке и апробации формирующей программы, направленной на профилактику негативных аспектов этого влияния.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что учебная мотивация студентов изменяется в условиях экзаменационного стресса. Изменения мотивации на экзамене (p<0,01) были выявлены по следующим показателям:

- сила учебной мотивации – ее увеличение наблюдается более чем у половины студентов;

13

-имплицитная учебная мотивация, соответствующая 3-му уровню потребностей (физиологических, материальных и в безопасности) – увеличилась;

-эксплицитная учебная мотивация, соответствующая 1-му уровню потребностей (в самоактуализации и когнитивные) – уменьшилась.

Таким образом, у большинства студентов учебная мотивация на экзамене растет, однако примерно у 30% студентов во время экзаменов выявилось ее снижение. В первую очередь рост учебной мотивации происходит за счет низших потребностей (физиологических, материальных и потребности в безопасности). Усиленно учиться в сессию большинство студентов побуждает стремление избежать неприятностей и обеспечить стабильность своего положения.

При анализе стойкости изменений учебной мотивации, проявившихся во время экзамена, выявлены следующие закономерности. Имплицитная учебная мотивация в целом после каникул восстанавливается до ее доэкзаменационных параметров (рисунок 1). Этот позитивный и, в целом, ожидаемый результат, на наш взляд, подтверждает предположение, что изменение учебной мотивации на экзамене – это, в первую очередь, реакция на стрессовую ситуацию. Экзаменационный стресс, испытываемый студентами в сессию, увеличивает потребности в безопасности и стабильности, которые в стрессовой ситуации подвергаются угрозе депривации. Как только эта угроза проходит, потребности

вбезопасности возвращаются к прежнему уровню.

Рисунок 1 – Средние значения выраженности имплицитной учебной мотивации на разных потребностных уровнях в семестре (1 срез), на экзамене (2 срез) и после каникул (3 срез): 1 уровень – потребности в саморазвитии, самоактуализации и когнитивные потребности; 2 уровень – потребности в принадлежности и уважении; 3 уровень – физиологические, материальные потребности и потребность в безопасности

Однако изменения в эксплицитной учебной мотивации, выявленные во время экзаменов, после каникул сохраняются, а по высшему потребностному

14

уровню даже усугубляются – происходит дальнейшее снижение его выраженности (рисунок 2).

Снижение представленности мотивов, отражающих когнитивные потребности и потребности в саморазвитии, произошедшее от 1-го этапа ко 2- му, продолжилось и от 2-го к 3-му. То есть после каникул произошло не восстановление доэкзаменационного уровня, а дальнейшее снижение (p<0,01) выраженности учебных мотивов, относящихся к высшему потребностному уровню. Аналогично, восстановления учебной мотивации не наблюдается и на 3-м потребностном уровне: увеличившись к экзамену (p<0,05), выраженность мотивов, соответствующих материальным потребностям и потребностям в безопасности, сохранилась на экзаменационном уровне и после каникул. Если сравнить абсолютные показатели потребностных уровней, то описанные изменения могут показаться непринципиальными. Однако сравнение эксплицитных учебных мотивов показывает, что на третьем курсе выраженность мотивов, относящихся к материальным потребностям и потребностям в безопасности, значимо выше (p<0,001), чем у студентов первого курса.

1 срез 2 срез 3 срез

Рисунок 2 – Средние значения выраженности эксплицитной учебной мотивации на разных потребностных уровнях в семестре (1 срез), на экзамене (2 срез) и после каникул (3 срез): 1 уровень – потребности в саморазвитии, самоактуализации и когнитивные потребности; 2 уровень – потребности в принадлежности и уважении; 3 уровень – физиологические, материальные потребности и потребность в безопасности

Входе исследования был выявлен целый ряд факторов, влияющих на характер изменений учебной мотивации у студентов в ситуации экзаменационного стресса.

Внаибольшей степени направление и характер изменений учебной мотивации во время экзамена зависят от мотивационных показателей в течение учебного семестра, причем эта зависимость имеет обратный характер. Корреляционный анализ (Спирмен) показал наличие обратной зависимости

15

изменений показателей учебной мотивации от их значений в семестре как по имплицитной, так и в эксплицитной мотивации (таблицы 1, 2).

Таблица 1 – Результаты корреляционного анализа показателей имплицитной учебной мотивации в семестре и изменения этих показателей к экзамену

Таблица 2 – Результаты корреляционного анализа показателей эксплицитной учебной мотивации в семестре и изменения этих показателей к экзамену

У 71% студентов с относительно низкой учебной мотивацией в семестре наблюдается ее рост на экзаменах, у 29% изменений не выявлено. То есть студентам с низкой учебной мотивацией экзамены необходимы для увеличения их включенности в процесс учебы. У студентов же с высокой учебной мотивацией экзамены могут как повышать, так и снижать ее. Однако ее снижение произошло почти у 50% высокомотивированных студентов, при этом в первую очередь страдают мотивы, соответствующие потребностям в

16

саморазвитии и самореализации, в наименьшей же степени снижается учебная мотивация, отражающая потребности в безопасности. На наш взгляд, наиболее адекватным способом проверки знаний для таких студентов может стать самостоятельная творческая работа, требующая применения материала всего курса.

При проверке гипотезы о наличии зависимости между индивидуальными особенностями студентов и характером изменений их учебной мотивации четко выраженной, однозначной зависимости выявленно не было, однако на уровне тенденций выделились следующие закономерности:

-для студентов со снижением силы учебной мотивации на экзаменах в большей степени, чем для студентов с ее повышением характерен копинг, направленный на уход, отвлечение от психотравмирующей, стрессирующей ситуации;

-слабая положительная корреляция наблюдается между уровнем самооценки и изменением выраженности учебной мотивации, соответстующей высшему потребностному уровню среди имплицитных мотивов.

Для более глубокого анализа с целью выявления скрытых связей был проведен факторный анализ. При факторизации анализировались данные, полученные на первом срезе и переменные, отражающие изменение мотивационных показателей. Факторный анализ осуществлялся методом принципиальных компонент с варимакс вращением. Факторный анализ позволил выявить более комплексные личностные особенности, связанные с характером изменения учебной мотивации при стрессе. Было выделено 4 фактора.

Впервый фактор, вошли исключительно мотивационные показатели – он показал связь между силой учебной мотивации на первом срезе и характером ее изменения на экзамене.

Второй фактор был обозначен нами как «Склонность к переживаниям, тревожность». Положительному полюсу фактора соответствует тип студентов с экстернальным локусом контроля и повышенным уровнем тревожности. При принятии решений для таких студентов характерно тщательное продумывание, робость и нерешительность. В стрессовой ситуации они склонны фиксироваться на своих эмоциях или восстанавливать внутреннее равновесие через уход или социальное отвлечение.

Экзамены вызывают у данного типа студентов рост имплицитных учебных мотивов, соответствующих потребностям в безопасности. Эта закономерность вполне объясняется их повышенной тревожностью и нерешительностью, поскольку в ситуации экзамена всегда остаются переменные, которые невозможно заранее просчитать. В то же время их внешний локус контроля только усиливает ощущение неопределенности. Чувство, что они не контролируют ситуацию, вероятнее всего, и способствует росту потребностей 3-го уровня. Можно предположить, что наименее травматичным для учебной мотивации таких студентов будет экзамен, с минимизацией неопределенности. Таким экзаменом может стать тестирование или защита заранее подготовленной работы по изучаемому курсу.

17

Третий фактор мы обозначили как «Субъективная успешность, самоуверенность». На положительном полюсе фактора тип студента, мотивированного на успех, с высокой самооценкой, имеющего склонность к риску, но риску оправданному и просчитанному, и считающего, что его достижения – в первую очередь, плод его собственных усилий. Чаще это эмоционально стабильный экстраверт. В сложных ситуациях он предпочитает искать решение проблемы, а не застревать в эмоциональных переживаниях. В качестве вспомогательного копинга он использует уход от стрессирующей ситуации и социальное отвлечение. На экзамене для подобных студентов характерно снижение выраженности эксплицитых учебных мотивов, отражающих материальные потребности и потребности в безопасности. То есть студенты, ощущающие себя успешными людьми, уверенными в себе, в ситуации экзамена демонстрируют даже меньшую обеспокоенность вероятностью неблагоприятного исхода, чем в конце семестра. Для таких студентов, определенные преимущества имеет традиционный устный экзамен.

Четвертый фактор был обозначен нами как «Склонность к риску, безалаберность». Положительному полюсу фактора соответствует тип студентов, имеющих склонность к риску, причем к заранее не просчитанному риску. В своей учебе данный тип слабо ориентирован на саморазвитие и самоактуализацию, большую роль для него играет мотивация, связанная с потребностями в принятии и уважении. Экзамен у данного типа студентов актуализирует рост высших учебных мотивов, причем как эксплицитных, так и имплицитных и вызывает снижение эксплицитных мотивов, связанных с потребностями 2-го уровня. Кроме этого у них наблюдается тенденция к снижению выраженности имплицитных учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню. Таким образом, экзамены оказывают на рассматриваемый тип студентов позитивное воздействие, переориентируя их активность, направленную на общение, на усвоение знаний и актуализируя стремление к саморазвитию.

На отрицательном полюсе фактора находится тип студентов, избегающих риск и предпочитающих минимизировать возможную неопределенность. В своей учебе они в основном ориентированы на саморазвитие и самоактуализацию, мотивация, связанная с потребностями в принятии и уважении играет для них слабую роль. Вероятнее всего, это студенты, отличающиеся стабильным характером учебы. Экзамен для таких студентов вызывает снижение высших учебных мотивов, причем как эксплицитных, так и имплицитных и способствует росту эксплицитных мотивов, связанных с потребностями 2-го уровня. Помимо этого у них наблюдается тенденция к увеличению выраженности имплицитных учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню. То есть экзамен, если и усиливает учебную активность данного типа студентов, то эта активность направлена не на познание и саморазвитие (на это они были направлены и без экзамена), а на достижение хорошего результата для удовлетворения потребностей в принятии и уважении.

18

Результаты, полученые при сравнении различных студенческих групп, позволяют говорить о влиянии специальности и курса, на которых обучается студент, на особенности изменения учебной мотивации под влиянием экзаменационного стресса. Сравнение студентов первого и третьего курсов показало, что у старшекурсников ситуация экзамена усиливает представленность учебных мотивов профессиональной направленности, у первокурсников этого не наблюдается.

Студенты-психологи 3-го курса отличаются от других групп значительным ростом учебной мотивации на экзамене, который произошел главным образом за счет потребностей в саморазвитии и самоактуализации. Студенты-психологи 3-го курса отличаются от остальных групп студентов и своим более позитивным функциональным состоянием на экзаменах.

Такое отличие психологов 3-го курса психологов от других групп мы объясняем особенностями содержания учебного процесса на факультете психологии. Даже при отсутствии специальной программы адаптации, студенты-психологи в процессе самой учебы получают установку на личностный рост и знания, способствующие саморазвитию и саморегуляции своего состояния. Полученные результаты показывают важность психологического сопровождения учебного процесса в вузе для поддержания и увеличения положительной мотивации учения. Поэтому одной из целей исследования явилась разработка специальной программы тренинговых занятий, направленных на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов, возникших под влиянием экзаменационного стресса.

Разрабатывая программу, мы опирались на принцип единства психики как системы, которая включает в себя три неразрывно связанные подсистемы, обладающие различными функциональными свойствами:

-когнитивную, в рамках которой реализуется функция познания;

-регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения;

-коммуникативную, реализующую взаимодействие с социальной средой. Когнитивной подсистемой обеспечивается процесс психического

отражения, включающий сенсорно-перцептивный, представленческий и речемыслительный уровни. На их основе формируется блок «внешней информации». Регулятивная подсистема синтезирует блок «внешней» и «внутренней» информации, включающей прошлый опыт индивида, его эмоциональное состояние и мотивационно-оценочный комплекс, и на их основе формирует определенный критерий (модель, установку) оптимального поведения, на базе которого осуществляется выбор решения о его реализации. Коммуникативной подсистемой производится реализация принятого решения посредством определенных действий и вербальных и невербальных средств коммуникации. Предполагается, что изменение одной из подсистем при обучении влечет за собой изменение остальных.

Чтобы в процессе тренинговых занятий были активизированы все три подсистемы, в формирующую программу были включены различные формы работы со студентами (рисунок 3). Для внесения изменений в когнитивную подсистему основными методами работы были мини-лекции, решение

19

проблемных задач, дискуссии. При воздействии на регулятивную подсистему мы опирались на аутотренинг, медитации, релаксации, рефрейминг. Активизация изменений в коммуникативной подсистеме достигалась в основном за счет ролевых игр и проективного рисунка. В данной схеме мы отразили основновное направление воздействия каждого метода, однако следует учитывать, что почти все методы так или иначе воздействуют на все три подсистемы.

Обучение саморегуляции и развитие мотивационной компетентности

Рисунок 3 – Модель программы профилактики негативных аспектов влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов

При разработке формирующей программы также учитывались выявленные тенденции зависимости изменения мотивации учебной деятельности студентов при экзаменационном стрессе от индивидуальных особенностей. В частности, необходимо было укрепить уверенность студентов в своих силах и возможностях, повысить самооценку, так как уровень самооценки коррелирует с изменением на экзамене выраженности учебной мотивации, соответствующей высшему потребностному уровню.

Тот факт, что в среднем у студентов с повышением силы учебной мотивации на экзамене значения показателей интернальности ниже, чем у студентов с ее снижением, при разработке программы рассматривался нами как необходимость развести в сознании участников тренинговых занятий

20