2869

как слово именно продуктом взаимоотношений говорящего со слушающим. Слово – общая территория между говорящим и слушающим" (М.М. Бахтин, 2000, с. 420). Сказанное означает, во-первых, что слово всегда диалогично, и, во-вторых, оно – всегда творчество.

Слово, у М.М. Бахтина, синонимично понятию высказывания или голоса. Помимо лингвистического понимания феномена слова М.М. Бахтин придает ему металингвистический смысл как целостному личностному высказыванию. Слово у М.М. Бахтина – это выражение авторской, субъектной, смысловой позиции. Творческое воплощение авторства в слове является условием диалога. Стать автором слова – значит не только высказать предметную мысль, но и свое отношение к ней; единство мысли и отношения к ней является той неделимой единицей, которая превращает высказывание в голос, смысл, слово. В нетрадиционной диалогической металингвистической концепции М.М. Бахтина понятие высказывания изначально сопряжено с понятием голоса, или говорящей личности, говорящего сознания. Это понятие связано с понятийным (интеллектуальным) кругозором индивида, его намерениями и взглядами на мир, с позицией говорящего как личности и субъекта социального взаимодействия. дальнейшее углубление этих взглядов находим в трудах других названных выше представителей диалогического направления.

В параграфе 1.4. проведенный выше анализ позволил, во-первых, сформулировать основные положения, составляющие научные гипотезы нашего исследования, а во-вторых, определить ключевое понятие нашего исследования – творческое иноязычное общение как основное условие, главный фактор и, следовательно, психологический механизм оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в процессе овладения иностранным языком.

Творческое иноязычное общение определяется как диалогическое, личностно ориентированное общение средствами иностранного языка, в котором в наибольшей мере проявляется способность личности оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия в процессе иноязычной речевой деятельности. Основой данной способности является система свойств, составляющих творческий интеллектуальный и коммуникативный потенциалы личности. Именно в творческом иноязычном общении оптимально задействованы интеллектуальные и коммуникативные способности личности.

Разработка данного понятия является результатом теоретического анализа и основой для выдвижения научных гипотез нашего исследования. Мы предпо-

лагаем, что главнейшим фактором и, собственно, психологическим механизмом

оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, обеспечивающих успешное овладение иностранным языкам, является творческое иноязычное общение, являющееся глубинным диалогическим по своему характеру и структуре общением, в котором оптимально соотнесены, взаимодействуют и проявляются названные способности.

Данное предположение конкретизируется в следующих более частных гипотезах, одна из которых "погружена" в определение творческого иноязычного

11

общения, а именно, что критериям творческого иноязычного общения в наибольшей мере отвечает иноязычный диалог. Второе частное предположение состоит в том, что достижение творческого диалогического уровня иноязычного общения не происходит само по себе, а обеспечивается специально созданными условиями. Оптимальные условия иноязычного творческого диалогического общения могут быть созданы в специальной программе психологической подготовки студентов. Эта программа дополняет и сопровождает учебный процесс по иностранным языкам и строится на основе принципов и нормативов диалогического общения (доверительность, открытость, личностная и ценностносмысловая ориентация и др.). Ее содержательная структура соответствует основным компонентам интеллектуальных и коммуникативных способностей, обеспечивающих овладение иностранным языком, и включает соответственно, когнитивную, мотивационную, эмоциональную, коммуникативную, рефлексивную и ценностно-нравственную составляющие.

Во второй главе "Диагностика уровня развития и взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов" обосновывает-

ся и описывается методика диагностического исследования, приводятся и обсуждаются результаты констатирующего эксперимента, на основе которых выдвигаются задачи формирующей учебно-воспитательной работы со студентами. Основанием выбора методов диагностического исследования служила их возможность надежно измерять уровень развития основных компонентов изучаемых способностей и их взаимосвязи, выражать количественно изменения в уровневых показателях, возможность повторного использования в процедурах контрольной диагностики

В разработанной нами для целей диагностического исследования использованы следующие диагностические методы:

1.Методика измерения уровня интеллектуальных компонентов в структуре иноязычных способностей по диагностическому комплексу, разработанному и апробированному в исследованиях В.В. Рыжова "Диагностика иноязычных способностей". Здесь измерялись показатели лингвистического и грамматического обобщения, способности к выделению предмета речи, уровня кратковременной памяти, на основе которых рассчитывался интегральный уровневый показатель интеллектуальных способностей.

2.Методика Ю.М. Орлова измерения уровня общительности и методика В.В. Бойко для диагностики эмпатии, в совокупности выясняющие диалогическую направленность мотивов общения студентов (коммуникативнодиалогическая мотивация).

3.Методика С.Ю. Николаевой для измерения уровня сформированности индивидуального стиля овладения иностранным языком и иноязычным общением; уровень общительности. Этот показатель выражает уровень взаимосвязи интеллектуальных и личностно-коммуникативных характеристик студентов в иноязычно-речевой деятельности (деятельностный компонент).

4.Комплексная методика измерения уровня коммуникативно-личностных

иценностно-смысловых характеристик по тесту САТ (самоактуализационный тест Э. Шострема в адаптации Л.Я. Гозмана и М.В. Кроза, 2002), позволяюще-

12

му комплексно диагностировать уровень развития основных компонентов личностного потенциала: эмоциональных – по шкалам сензитивности и спонтанности, составляющих блок "Чувства"; творческих – по шкале креативность, ценностно-смысловых – по шкалам ценностные ориентации и гибкость, составляющих блок "Ценности".

В диагностическом исследовании участвовали 150 студентов Нижегородского государственного лингвистического университета по специальности теория и методика обучения иностранным языкам. Для каждой использованной в исследовании диагностической процедуры на основе индивидуальных показателей проведено распределение студентов по уровням развития соответствующих свойств (высокий – 3, средний – 2, низкий –1) на основе статистического анализа разброса индивидуальных показателей. На основе процентного распределения по уровням рассчитан средний уровневый показатель (СУП) как интегральное выражение уровня развития каждого свойства.

Для комплексного анализа все данные были структурированы по следую-

щим блокам: ценности, креативность, коммуникативная мотивация, интеллектуальные способности, индивидуальный стиль, чувства. По каждому блоку свойств рассчитан интегральный уровневый показатель.

В таблице 1 представлены результаты уровневого анализа показателей, полученных в диагностическом исследовании и расчет СУП по каждому блоку.

Таблица 1 – Итоговые результаты диагностики уровня развития качеств и способностей студентов (N=150, распределение по уровням в %, СУП)

Значимость отличия от среднего теоретического – * р<0,05; ** р<0,01

Отмечается высокая значимость различий между уровнями показателей в каждом блоке свойств (р<0,01). Как можно видеть, недостаточно сформированными у студентов изучаемой выборки оказались показатели по блокам ценности, креативность, коммуникативная мотивация и индивидуальный стиль, уровневый показатель развития которых значимо ниже теоретического среднего. Более сильно, однако только на среднем уровне, выражены показатели интеллектуальных способностей (комплексный интегральный показатель лингвистического и грамматического обобщения, способности к выделению предмета речи и кратковременной памяти) и эмоциональных характеристик личности по блоку чувства..

В целом данные диагностического исследования показывают:

13

1.У студентов изучаемой выборки слабо выражена диалогическая направленность общения, связанная с достаточно высокой мотивацией иноязычного взаимодействия. По данным методики Ю.М. Орлова коммуникативная мотивация связана со стремлением понять другого человека, отнестись к нему личностно, что соответствует нормативам диалогического общения. Показатели уровня эмпатии выражают способность сопереживания другому человека, что также характеризует диалогическую направленность в общении.

2.Явно недостаточно сформирована творческая составляющая личности студентов в их иноязычной деятельности, что также свидетельствует о слабой сформированности диалогических установок.

3.Слабо выраженные показатели сформированности индивидуального стиля иноязычной речевой деятельности и овладения иностранным языком комплексно характеризуют слабое развитие свойств вторичной языковой личности студентов как будущих специалистов в области владения иностранным языком и иноязычным общением.

4.Мы полагаем, что общий недостаточный уровень развития рассмотренных свойств обусловлен низким уровнем показателей по блоку ценностей. Поскольку именно ценностные ориентации во многом определяют диалогические ориентации личности в ее общении.

Все сказанное выдвигает задачу разработки и реализации специальной психологической подготовки студентов, активизации ценностных, мотивационных, эмоциональных и творческих составляющих иноязычного общения, усиления взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных характеристик в структуре способностей к иностранным языкам.

Втретьей главе представлено обоснование, описаны структура, содержание и реализация в работе со студентами экспериментальной группы программы психологической подготовки, сопровождающей учебную работу по иностранным языкам имеющей целью создать условия творческого диалогического иноязычного общения в овладении студентами иностранным языком.

Экспериментальную группу(ЭГ) составили 40 студентов из числа 150 испытуемых, прошедших первичную диагностику. Построение программы работы со студентами экспериментальной группы основано на принципах и нормативах диалога, описанных в теоретическом исследовании:

1.В иноязычном диалоге реализуется активное диалогическое отношение к собеседнику, то есть отношение к партнеру как к активному и равноправному участнику независимо от его возраста, уровня интеллекта и т.д.

2.В диалоге реализуется безусловное принятие партнера и признание неповторимости и уникальности его личности.

3.В иноязычном диалоге партнер принимается безооценочно.

4.Общение в иноязычном диалоге принципиально ориентировано на собеседника.

5.В иноязычном диалоге практикуется взаимная доброжелательность и доверительность в отношениях партнеров.

6.Участники диалога эмоционально и личностно раскрыты.

14

7.Для иноязычного диалога характерна взаимная искренность партнеров

ввыражении мыслей, чувств и переживаний, они говорят именно то, что им хочется сказать.

8.Участники иноязычного диалога свободны от стереотипов и предвзятостей в отношении друг друга, ориентированы на актуальное “здесь и теперь”.

9.Диалогическое общение носит творческий характер. В нем нет запланированных вопросов и предусмотренных ответов, в нем живет творческая мысль.

Эти принципы были положены в основу построения учебновоспитательной работы студентов по иностранным языкам, а также лежали в основании работы в рамках специальной психологической подготовки.

Основополагающим при разработке программы было положение о том, что основой становления и развития интеллектуальных и коммуникативных способностей в их взаимодействии выступает учебно-речевая деятельность в процессе овладения иностранным языком. Учебно-речевая деятельность – это одновременно и решение учебных задач по освоению иностранного языка и иноязычной речевой деятельности, и процесс иноязычного общения будущего специалиста, и процесс становления и развития вторичной языковой личности студента (Т.А. Барановская, 2004; В.А. Кольцова, 1981; И.А. Кузьмичева, 1987; С.Ю. Курганов, 1988; Н.Ф. Шевченко, 1990).

Разработка и реализация программы имела целью проверку основной гипотезы о том, что в условиях творческого иноязычного диалогического общения достигается оптимальное развитие и взаимодействие этих способностей, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением.

Программа психологической подготовки и опытного обучения иностранным языкам, реализованная в нашем исследовании, базировалась на следующих принципах: последовательности, доступности, активности, наглядности, преемственности, научности, сотрудничества и диалога.

Комплексная программа по овладению ИЯ и иноязычной речевой деятельностью на принципах личностно и духовно ориентированного диалога включала в себя следующие элементы:

1)определение учебных и воспитательных целей при обучении ИЯ и целостной организации профессиональной подготовки;

2)определение видов общения в процессе обучения;

3)индивидуальные и групповые процедуры коррекции общения и его ведущих мотивов;

4)использование систем регулирования учебного общения во время практических занятий ИЯ; использование метода "персонификации текста" для снятия учебного характера общения;

5)использование коммуникативной грамматики и методики преподавания современных языков для целей общения;

6)количественная и качественная оценка эффективности применяемых процедур регуляции и подбора элементов;

7)коррекция и совершенствование процедур регуляции и выбора комму-

15

никативных элементов программы обучения;

8)формирование коммуникативной компетенции обучаемых;

9)создание благоприятных творческих условий для культивирования диалогической личности будущих преподавателей-лингвистов;

10)определение системы стимулов, обеспечивающих оптимальное педагогическое общение при обучении ИЯ.

В качестве руководства при построении названных элементов программы нами использовался "Контрольный список ключевых вопросов" в помощь преподавателям ИЯ, участвовавших в реализации программы, чтобы помочь им определить, в какой мере их действия направлены на поддержание коммуникативного подхода в обучении (Совет Европы, 1998). Вопросы касаются трех разделов:

1. Поддержка взаимодействия и самостоятельности.

2. Партнерское поведение преподавателя.

3. Установление обратной связи и приобретение уверенности в себе при использовании изучаемого языка.

Подобный подход в обучении предъявляет большие требования к преподавателю, который должен осознавать принципы и понятия, лежащие в основе этого подхода, стремиться к постоянному обучению и совершенствованию. Это требует открытости, гибкости, желания прислушиваться к коллегам, готовности

кновому опыту. Ему необходима терпеливость, поскольку работа на занятии не всегда идет так, как запланировано. Ключевая роль преподавателя в личностнокоммуникативном подходе к обучению состоит в общении и взаимоподдержке.

К учебно-методическим материалам, используемым в личностно ориентированном диалогическом обучении ИЯ, предъявляются требования, обеспечивающие:

1)формирование и закрепление умений и навыков чтения, письма, аудирования, говорения, всех видов перевода;

2)последовательное увеличение лексического запаса для формирования коммуникативной компетентности обучаемых;

3)исправление наиболее типичных отступлений от лексикограмматических и произносительных норм ИЯ;

4)выработку твердого навыка грамотного письма при помощи заданий разной сложности;

5)подбор дидактических материалов с элементами творческих заданий, связанных с выразительными возможностями средств ИЯ, для более осознанного овладения социально-значимыми нормами ИЯ;

6)составление заданий для самостоятельного выполнения различных творческих работ (сочинений, эссе, аннотаций);

8)подбор и апробацию контрольных работ и срезов;

9)виды контроля и поощрений.

Использованные в программе диалогического обучения дидактические приемы складываются из следующих основных дидактических элементов коммуникативной грамматики:

1. Стимулирование подлинной коммуникации в естественных ситуациях, а

16

также имитирующих реальную ситуацию и допускающих замену языковых ситуаций. Проверка естественности ситуаций методом "здесь и сейчас". Основной методический принцип: "Пусть они говорят то, что им хочется сказать" (У. Ри-

верс, 1976).

2.Применение различных видов и качеств общения (исключая конкурентное) в парах и группах сменного состава и в больших группах.

3.Проблемные задания.

4.Творческие ролевые игры, дискуссии, беседы за круглым столом, драматизации, конкурсы художественного перевода классиков и современников литературы стран изучаемого языка.

Одновременно с реализацией программы в учебной работе по овладению студентами иностранным языком и иноязычной речевой деятельностью, участвовавших в эксперименте, осуществлялась комплексная психологическая подготовка, направленная на развитие диалогической мотивации общения, личностных коммуникативных и нравственных характеристик студентов. Комплексный характер программы обеспечивается взаимосвязанной реализацией в различных формах работы со студентами (лекции, семинары, практические занятия, дискуссии, тренинги) следующих направлений психологической подготовки: когнитивной, мотивационной, эмоционально-коммуникативной, ценност- но-смысловой.

В основу программы положена идея перехода испытуемых с монологических и инструментально-манипулятивных ориентаций в общении и овладении иностранным языком на личностно ориентированный диалогический уровень, обеспечивающий наиболее полную реализацию личностного потенциала специалиста и оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов. Это и составляет цель программы. Отдельные задачи, решаются в содержательных блоках программы.

1.Когнитивный. Осознание участниками преимуществ субъектсубъектного, личностно и духовно ориентированного иноязычного общения в сравнении с субъект-объектной, монологической и манипулятивной его тактиками. Овладение системой знаний, необходимых для этого. Приобретение знаний о затруднениях и ошибках в собственном иноязычном общении, в овладении ИЯ, знакомство с перспективными целями овладения, нравственно оправданными мотивами учения, формирование системы нравственных понятий.

2.Мотивационный. Выработка мотивов и намерений по оптимизации личностного стиля иноязычной речевой деятельности и общения, стремлений к достижению высокого уровня компетентности и профессионализма в области владения языком и целостной профессиональной деятельностью преподавателя. Другой стороной этой задачи было формирование новых диалогических коммуникативных установок в общении, формирование мотивации к ответственной, активной, осознанной позиции в ситуациях иноязычного общения, стремлений к реализации в учебной, коммуникативной, профессиональной деятельности выработанных нравственных понятий и установок.

3.Эмоционально-коммуникативный. Овладение системой необходимых коммуникативных, перцептивных, интерактивных, эмпатийных действий, уме-

17

ний и навыков по реализации принципов компетентного и профессионального, личностно ориентированного иноязычного общения и владения языком.

4. Ценностный. Ознакомление и принятие значимости личности, признание и принятие равенства прав на свободу и ответственность людей в общении и личностный рост всех его участников. Осознание и принятие значимости уважения к чужестранцам и их культуре, осознание смысла педагогической профессии и собственной профессиональной личности.

В каждом разделе программы содержание работы представлено тематическими занятиями (лекции, семинары, групповые дискуссии) по обсуждению проблем мотивации, билингвизма, общения, взаимопонимания, использования языка, связи языка и сознания, сознания и личности. Это такие темы как "Компетентность в общении", "Почему много языков?", "Как общаться диалогически", " Как обращаться с людьми", "Как бы вы хотели, что бы к вам обращались", "Как обезопасить себя от коммуникативных ошибок"? "Каким образом можно повысить свою коммуникативную компетентность?", "Каким ты видишь иностранца? и другие. Ролевые игры: Как угадать скрытый мотив партнера?

Точно ли мы можем определить, что чувствует другой? Личностные пожелания участнику и другие

Существенным содержанием этой подготовки являлось формирование у будущих преподавателей–лингвистов системы нравственных понятий, представлений и действий. Формирование нравственных понятий в процессе обучения осуществлялось через следующие компоненты:

1.Лингвокогнитивный (система лексических значений и грамматических форм языка, отражающих нравственно-этическую культуру, традиции, историю народа, в том числе страны изучаемого языка).

2.Эмоционально-чувственный (система переживаний, эмоций, чувств, связанных с осмыслением нравственного опыта).

3.Мотивационно-ценностный (система потребностей в самореализации, поиске истины, добра, красоты, пользы).

4.Деятельностный (целенаправленная активность по освоению и реализации нравственных норм, проявления самоуправления, навыков самоконтроля). Программа реализована с одним и тем же составом студентов ЭГ на протяжении 2 учебных лет.

Контрольная диагностика интеллектуально-коммуникативных способностей студентов по результатам экспериментальной программы представлена

всравнительных материалах таблицы 2. Приведенные в ней сравнительные данные свидетельствуют о том, что в системе интеллектуальнокоммуникативных свойств и способностей студентов ЭГ произошли очень существенные позитивные изменения, позволяющие говорить об оптимальном взаимодействии этих качеств, которое обеспечивает высокий уровень творческого иноязычного диалогического общения в обучении иностранному языку.

По всем диагностируемым показателям имеются в ЭГ статистически значимые позитивные изменения. При этом в показателях студентов контрольной группы нет видимых изменений. Эти данные в значительной мере подтверждают эффективность предложенной программы.

18

Таблица 2 – сравнительные данные контрольной диагностики интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов ЭГ и КГ (NЭГ =40 NКГ =110, СУП, р)

Полученные в контрольной диагностике данные в значительной степени подтверждают проверяемую в исследовании гипотезу, поскольку программа строилась на принципах и условиях, выделенных в теоретическом анализе, и в соответствии с положениями, составляющими гипотезы исследования.

Однако, для того, что более глубоко проверить изучаемые взаимосвязи интеллектуальных и коммуникативных характеристик студентов в овладении иностранным языком, мы осуществили корреляционный анализ всех показателей по блокам изучаемых свойств на массиве данных контрольной диагностики (N=150). Результаты корреляционного анализа представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Матрица интеркорреляций показателей развития компонентов творческого иноязычного общения студентов (N = 150, df = 298, р)

Значимость коэффициентов корреляции:*** р 0,001, ** р 0,01, * р 0,05.

Анализ данных, представленных в матрице интеркорреляций, содержит убедительную информацию, позволяющую делать выводы относительно внутренней взаимосвязи всех интеллектуально-личностных и коммуникативных характеристик студентов, проявляющихся в творческом иноязычном общении в процессе обучения иностранным языкам студентов-лингвистов, а также о возможном психологическом механизме их взаимодействия.

Эти данные свидетельствуют, во-первых, об определяющей роли ценностного компонента и самоактуализации в развитии иноязычного творческого общения студентов. В-вторых, результаты корреляционного анализа свиде-

19

тельствуют о доминирующей роли в структуре изучаемой способности фактора креативности, как общей творческой способности личности. Высоко значимые, хотя и несколько меньшие по абсолютной величине коэффициенты корреляции второй строки матрицы свидетельствуют о существенной роли этого фактора.

В-третьих, данные корреляционного анализа убедительно показывают ведущую роль в структуре творческого иноязычного общения свойств коммуникативного потенциала личности, потребности в общении и способов ее удовлетворения личностью.

В-четвертых, наиболее существенная корреляционная связь выявляется между показателями ценности и социальной мотивации, которые, можно полагать, составляют единый ценностно-коммуникативный блок изучаемых свойств.

Тесная связь показателя по блоку "Ценности", "Диалогическая мотивация" (r13 =0,83, p<0,001) определяет значимую корреляцию показателя ценност- но-коммуникативного блока практически со всеми другими показателями творческого иноязычного общения. Таким же образом, показатели по блокам "Креативность" и "Диалогическая мотивация" оказываются определяющими в развитии других компонентов изучаемой структуры. Все это свидетельствует о закономерной связи коммуникативных, творческих и ценностных характеристик личности, составляющих единый блок факторов и определяющих формирование и развитие творческого диалогического иноязычного общения будущего педагога-лингвиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1.Подтвердились в теоретическом анализе и данными, полученными в эксперименте, все положения, составляющие генеральную частные гипотезы исследования.

2.В теоретическом анализе показано многообразие и разноплановость исследований интеллектуальных и коммуникативных характеристик, определяющих способности к иностранным языкам, однако практически отсутствуют исследования их взаимодействия. При этом, имеющиеся данные говорят о том, что именно взаимодействие этих способностей лежит в основе успешности овладения иностранным языком.

3, Результаты теоретического анализа привели к выводу, что основных условие оптимального взаимодействия интеллекта и коммуникации в овладении иностранным языком является иноязычный творческий диалог, психологические особенности которого оптимально обеспечивают указанное взаимодействие. На основе анализа описаны признаки и критерии диалогического творческого общения, которые легли в основу построения программы подготовки студентов.

4.Результаты диагностического исследования показали слабую сформированность интеллектуально-коммуникативных характеристик студентов, в частности их диалогическую коммуникативную направленность в овладении ино-

20