3379

А.В.Суворов, В.Н. Чулков, Т.А.Басилова, М.В.Жигорева, Л.П.Григорьева, И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько и др.

Всовременной специальной психологии и педагогике повышенное внимание

ккатегории детей с комплексными нарушениями развития можно объяснить возрастающим их количеством и отсутствием разработок по оказанию им квалифицированной помощи. Дети, имеющие сочетания различных отклонений, встречаются практически во всех специальных учреждениях.

Далее в главе приводятся различные определения комплексного (сложного) нарушения развития, сформулированные М.Г.Блюминой, В.И.Лубовским, Е.М.Мастюковой, В.Н.Чулковым, М.В.Жигоревой и др. Все эти авторы, так или иначе, относят к комплексным (сложным) нарушениям такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. В.И.Лубовский указывает, что нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов (слухового и зрительного) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры мозга (например, слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью).

Развитие детей, имеющих комплексные (сложные) нарушения, во многом зависит от прошлого опыта жизнедеятельности в семье или в каком-либо воспитательном или учебном учреждении, так как большинство из них могут оказаться подвергнутыми депривации, которая задерживает развитие и снижает формирование их способностей.

Труднейшую психолого-педагогическую проблему представляет сложное нарушение, образуемое сочетанием сниженного интеллекта при различных нарушениях зрения. Для них характерна неравномерность формирования различных сторон психической деятельности. По данным исследований Л.А.Зотова и А.Ф.Самойлова, у детей с глубокими нарушениями зрения и интеллекта отмечается снижение результативности всей познавательной деятельности. Так, А.Ф.Самойлов отмечает, что замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности их мнестической деятельности. А нарушения в развитии произвольной деятельности резко ограничивают возможности формирования у этих детей активности, самостоятельности и целенаправленности всех их действий и поведения.

Развитие и обучение детей с нарушением зрения и интеллекта должно быть специально организованным, учитывающим все выявленные особенности развития. Без специально созданных условий эти дети находятся постоянно в неблагоприятной среде.

Сочетание дефектов зрения и умственной отсталости предопределяет своеобразие нарушения в целом, свойственное каждому конкретному ребенку. Это обусловливает применение дифференцированного подхода и индивидуализации обучения, которые достигаются тем, что педагог для каждого ребенка целенаправленно организует практическую деятельность, подбирает методы объяснения, вносит элементы игровой деятельности, определяет индивидуальную меру помощи.

11

Таким образом, ребенок с комплексными нарушениями развития - явление чрезвычайно сложное. Чтобы эффективно управлять его развитием и положительно воздействовать на формирование необходимых для жизнедеятельности в обществе умений, навыков, оптимизируя тем самым социальный потенциал личности в целом, специалисту необходимо глубокое знание структуры дефекта и психологические особенностей этих детей.

Во второй главе «Психологические особенности развития связной речи у младших школьников при составлении рассказов» представлены методики ди-

агностического исследования и анализ их результатов, сформулированы выводы по итогам диагностического исследования.

Цель констатирующего эксперимента, результаты которого изложены в данной главе является выявление общих и специфических, индивидуальных типологических особенностей и уровней развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в сравнении с нормально развивающимися и другими сверстниками.

Эксперимент включал три методики составления устных рассказов:

1)составление рассказа по сюжетной картине;

2)составление рассказа-описания натурального объекта;

3)составление рассказа об интересном случае из жизни.

Для всех методик были разработаны уровни развития связной устной речи. Нами были выделены четыре уровня развития связной устной речи: высокий, средний, средне-низкий, низкий. В отличие от общепризнанных трѐх уровней мы разделили средний уровень ещѐ и на средне-низкий. Это было сделано для уточнения специфических отличий связной речи детей с отклонениями в развитии. В основе разработанных уровней лежали критерии связности речи: степень самостоятельности детей при рассказывании, содержательность или объѐм рассказа, лексико-грамматическое оформление, логичность и последовательность.

В первой части главы представляются результаты выполнения детьми первой методики составления рассказа по сюжетной картине.

Критериями разработки уровней развития связной речи в случае составления рассказа по сюжетной картине служили: во-первых, самостоятельность, которая определялась по степени оказанной помощи со стороны экспериментатора. Чем больше помощь, тем меньше степень самостоятельности составления рассказа. Во-вторых, содержательность рассказов, которая определялась по общему количеству слов, предложений и правильной передаче сюжета картины. Это и выделение различных планов картины, и умение связать увиденное в единый рассказ. В- третьих, правильное лексико-грамматическое оформление рассказа. Выделялись виды предложений, аграмматизмы в речи и привнесения. В-четвѐртых, рассматривались логичность и последовательность составления рассказов.

Приводятся данные уровней развития связной речи при составлении рассказа по сюжетной картине. К высокому уровню были отнесены рассказы нормально развивающихся детей (в 90% случаев) и рассказы слабовидящих (в 80% случаев). К среднему уровню отнесены рассказы нормально развивающихся (в 10% случаев) и рассказы слабовидящих (в 20% случаев). К средне-низкому уровню - рассказы детей с нарушением интеллекта (в 30% случаев) и рассказы детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта (в 10% случаев). К низкому уровню -

12

рассказы детей с нарушением интеллекта (в 70% случаев) и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта (в 90% случаев).

Нами выявлено, что существуют общие особенности у слабовидящих испытуемых с нормальным и нарушенным интеллектом при составлении рассказа по сюжетной картине. Эти дети, в силу нарушений зрения, начинали описание картины с ее переднего плана, а потом переключались на дальний. Нормально развивающиеся дети опирались сразу на главный сюжет картины независимо от его расположения. В этом случае они более точно и избирательно использовали свой личный опыт из учебной деятельности. Все это, способствовало более целенаправленному и целостному композиционному построению рассказа. Слабовидящие дети вследствие неполноценности зрения, в отличие от нормально видящих детей дольше рассматривали картину и не всегда замечали мимику и позы, передающие эмоциональные состояния изображенных на картине персонажей. Умственно отсталые дети как с нарушенным зрением, так и с нормальным не смогли выделить определѐнные визуальные планы сюжетной картины, выстроить внутреннюю программу высказывания и выразить это в устной речи. Они фиксировали статичное предметное содержание картины, не замечая ее динамики, или эта динамика в их изложении не соответствовала содержанию картины. В их рассказах наблюдались необоснованные привнесения, вызванные различными связями «не к месту», пришедшими ассоциациями.

Таким образом, сравнительный анализ рассказов, составленных по сюжетной картине школьниками, показал, что, категория детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта обнаружила большие трудности как в восприятии сюжета картинки, так и в составлении рассказа по ней. В их результатах проявились как те особенности, которые возникают у слабовидящих в связи со зрительной недостаточностью, так и те, которые возникают у умственно отсталых детей в связи с нарушением логического мышления.

Во второй части главы приводятся результаты работы детей при составлении рассказа-описания по натуральному объекту-помидору, данному в руки.

Предполагалось, что рассказ-описание «Помидор» должен включать название предмета и его существенные признаки, т.е. принадлежность к роду, виду; перечисление других внешних признаков: цвет, форма, величина; дополнительные, адекватные сведения об объекте (место произрастания, уход за ним, польза и использовании его человеком). С этих позиций и рассматривались рассказы испытуемых.

В процессе анализа устных рассказов-описаний было обнаружено, что умственно отсталые дети как со зрительным дефектом, так и без него чаще, чем нормально развивающиеся и слабовидящие сверстники, забывали инструкцию, отвлекались от нее, не составляли рассказ-описание, а перечисляли действия с предметом, т.е. использовали в речи непосредственный опыт. Поэтому в их активном словаре и преобладали такие слова, как: можно есть, его солят, режут. Ни в одном из рассказов-описаний умственно отсталых школьников с нарушением зрения и без него не встречались слова-обобщения – овощ или растение. В то же время у нормально развивающихся и слабовидящих детей с нормальным интеллектом это первое, на что обращалось внимание. Школьники с комплексными нарушениями зрения и интеллекта мало использовали необходимые связки пред-

13

ложений, заменяя их, одними и теми же часто воспроизводимыми местоимениями. Кроме того, их рассказы изобиловали повторениями слов «вот», «ну», «потом». Имеющиеся у этих детей трудности обусловлены и меньшим объемом активного словаря и его своеобразной, менее произвольной актуализацией.

Ниже даются результаты распределения рассказов школьников по соответствующим уровням. Так, к высокому уровню были отнесены рассказы-описания нормально развивающихся школьников (в 80% случаев) и слабовидящих детей (в 78% случаев). К среднему уровню отнесено 20% случаев у нормально развивающихся детей и 22% случаев у слабовидящих школьников. У них отсутствовали рассказы средне-низкого и низкого уровня, что говорит о хорошей подготовке детей к составлению рассказов-описаний. К высокому и среднему уровням нельзя было отнести ни один из случаев составления рассказа-описания умственно отсталыми школьниками как с дефектом зрения, так и без него. Рассказы-описания умственно отсталых детей без зрительных дефектов в 30% случаев были отнесены к средне-низкому уровню, и в 70% случаев к низкому. Дети с комплексными нарушениями зрения и интеллекта составили рассказы-описания, отнесѐнные к средне-низкому уровню в 13% случаев и к низкому в 87% случаев.

В заключительной части главы выявляются индивидуальные типологические особенности развития связной речи младших школьников в процессе составления рассказа об интересном случае из жизни.

Нормально развивающиеся и слабовидящие дети показали высокую степень самостоятельности. Они нуждались лишь в уточнении, о чем рассказывать; слабовидящие использовали в большинстве случаев эпизодическую (в 80% случаев) и постоянную (в 20% случаев) помощь. Самую низкую самостоятельность по сравнению с другими детьми проявили школьники с комплексными нарушениями зрения и интеллекта. Они постоянно спрашивали, о чем им надо рассказывать и как.

Индивидуальные типологические особенности младших школьников с нарушением интеллекта и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта проявились в том, что такого интереса, волнения и беспокойства, как дети первых двух групп, они не проявляли. Не задумываясь ни на минуту, они начинали рассказывать, о том, что пришло им в первую очередь на ум. Оказываемую помощь не воспринимали, но после остановки ученика и чѐткого требования экспериментатора выполнить инструкцию они старались составить рассказ об интересном случае.

Дефекты зрения, вследствие чего у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта не было ярких впечатлений для запоминания, а также позднее начало формирования их речи, низкий семантический уровень, трудности подбора слов, обусловленные интеллектуальным недоразвитием – всѐ это отрицательно влияло на составление ими рассказов об интересном случае из жизни.

Рассказы школьников были распределены по соответствующим уровням. Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровней развития связной устной речи у младших школьников по всем методикам представлены в таблице 1.

14

Таблица 1 – Результаты констатирующего эксперимента по выявлению

уровней развития связной речи у школьников

В таблице цифра 1 обозначает рассказ по сюжетной картине; цифра 2 – рассказописание; цифра 3 – рассказ об интересном случае из жизни.

Из данных таблицы 1 видно, что к высокому уровню отнесены рассказы нормально развивающихся 85% случаев и слабовидящих без интеллектуальных нарушений 70% случаев. К среднему уровню - рассказы нормально развивающихся 15% случаев и слабовидящих детей 20% случаев. К средне-низкому уровню были отнесены рассказы слабовидящих детей в 10% случаев, рассказы школьников с нарушением интеллекта в 40% случаев, и детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в 20% случаев. К низкому уровню были отнесены рассказы школьников с нарушением интеллекта в 60% случаев и рассказы детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в 80% случаев.

Проведенное констатирующее исследование показывает, что дети с нарушением зрения и интеллекта нуждаются в специальном обучении составлению рассказов, в процессе которого учитывались бы как особенности их зрительного восприятия, так и трудности интерпретации зрительно воспринятой информации. Мы полагаем, что в ходе реализации адекватной особенностям детей модели коррекционной работы, возможно, повысить качество связной устной речи у школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта. Такая работа очень важна для их социализации и адаптации в обществе, особенно потому, что подавляющее большинство из них после школы инвалидами не признаются и должны искать работу на открытом рынке труда.

В третьей главе «Коррекционная работа по развитию связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта» представлены ре-

зультаты формирующего эксперимента по апробации модели психологопедагогической коррекционной работы и оценка ее эффективности.

Формирующий эксперимент проводился в течение одного учебного года во внеурочное время на коррекционных занятиях.

Целью формирующего эксперимента являлась апробация модели психологопедагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной речи у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта на основе развития зрительного восприятия, представления и мышления.

Разработанная модель (рис.1) психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у детей включает

15

Рисунок 1 - Модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной речи у младших школьников с комплексными16нарушениями зрения и интеллекта

три этапа, направленные на развитие познавательной деятельности и связной устной речи.

Первый этап – подготовительный. Он включал в себя задачи: развитие мотивации у школьников к составлению рассказов, подготовку и развитие познавательной сферы (зрительное восприятие, предметное представление, словеснологическое мышление и др.); развитие вербальных и невербальных компонентов речи. Модель отражает использование основных словесных методов, моделирования, игры и др.

Методологический компонент включал в себя принципы и методы психоло- го-педагогического воздействия. В процессе реализации этого компонента мы опирались на принципы комплексности, индивидуального и дифференцированного подхода. Использовался и принцип учѐта структуры дефекта, без реализации которого невозможно получить оптимальные результаты развития какого-либо процесса у детей с отклонениями в развитии. Разнообразие характера и степени нарушений, а также различные уровни потенциальных возможностей у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта были учтены при построении модели.

Принцип наглядности также рассматривался нами как продуктивный для развития связной речи младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта. В констатирующем эксперименте было установлено, что наглядность являлась опорой при составлении связных рассказов для всех детей, в том числе для младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.

Принцип комплексного подхода реализовывался в нашей модели участием нескольких специалистов (педагог-психолог, педагог-дефектолог, учитель), заинтересованных в развитии связной речи у этой категории детей, а также развитием разных компонентов речи и психических функций.

Нами были выделены критерии процесса развития связной речи: повышение степени самостоятельности при составлении рассказов; содержательность с соблюдением композиционной структуры, логичности и последовательности изложения рассказа, качество лексико-грамматического оформления.

На основном этапе реализовывалось психолого-педагогическое воздействие на процесс развития связной устной речи у детей в рамках организационнопрактического компонента. Формами организации психолого-педагогического воздействия по развитию связной речи были индивидуальные и групповые занятия. Средствами реализации процесса развития связной речи были выбраны: вербальные средства (диалоги, пересказы знакомых сказок, составление рассказов по картинкам, по теме, рассказы-описания) и невербальные (развитие интонационных компонентов речи, развитие мимики и пантомимики в процессе рассказывания с учетом категории слушателя).

Заключительным этапом внедрения данной модели являлся оценочноитоговый компонент проверки связной речи. Он основан на определении уровней развития связной речи (высокий, средний и средне-низкий) у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в рассказах по сюжетной картине, рассказах-описаниях предметов и явлений окружающего мира, в рассказах об интересном случае из жизни.

17

Во второй части главы раскрывается содержание всех структурных компонентов модели психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной речи.

На подготовительном этапе, в процессе проведения коррекционных занятий дефектологом, развивались представления об основных признаках предметов (цвет, форма, величина), вариантах пространственного расположения предметов. Освоение представлений о предметных и пространственных свойствах так называемых сенсорных эталонов и соответствующего словаря происходило в различных видах практической и продуктивной деятельности детей с комплексными нарушениями развития.

Основной формой занятий являлись организованные действия учащихся по обследованию и знакомству с вариантами цвета, формы, размера предметов и их расположением в пространстве. Обучение целенаправленному, последовательному анализу предметов и явлений окружающей действительности помогало слабовидящим умственно отсталым учащимся уточнять и накапливать представления о предметах окружающего мира. Параллельно с этим решалась задача обучения детей классификации предметов по отдельным категориям на основе выделенного существенного признака, словесному обобщению этих категорий.

На основном этапе в первой и второй четверти 3 класса включались следующие виды работ: составление диалогов на темы («Магазин», «Почта», «Больница» и др.), пересказы по серии сюжетных картин к известным сказкам, с опорой на одну сюжетную картинку к сказке, с опорой на готовую модель сказки, самостоятельный пересказ известной сказки.

Втретьей четверти осуществлялось составление совместных рассказов по серии сюжетных картин к известным произведениям по программе; рассказы по одной сюжетной картине (к известным рассказам), по следам экскурсии с составлением моделей и плана рассказа.

Четвѐртая четверть: совместное составление рассказов-описаний предмета с опорой на вопросы, описание натурального предмета, описание по предметной картинке.

Впроцессе формирующего эксперимента по мере возрастания речевых возможностей детей в систему развития связной речи включались задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта.

Развитию логичности и последовательности изложения способствовали задания на раскладывание картинок, изображающих действия героев в их последовательности. Следующим видом работы было самостоятельное последовательное составление рассказов. Использовались приѐмы инсценировки, драматизации знакомых сказок.

При составлении рассказов-описаний учитывались отмечаемые у детей этой группы зрительные, интеллектуальные и речевые нарушения, а также особенности их познавательной деятельности. Особое внимание уделялось приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др. Начинали с простого описания, составленного по вопросам,

спостепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям по предварительному плану. В зависимости от предмета описания в схему рас-

18

сказа вводились указание на материал, из которого он сделан, перечисление частей и деталей и др. Предлагался определенный порядок рассматривания и описания предмета (сверху вниз, спереди назад, от основной части к деталям).

Таким образом, модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта затрагивала разные стороны психического развития и связной речи, способствовала активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности.

Взаключительной части главы приведены результаты проверки эффективности модели психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта. Методики и критерии оценок связной устной речи были такого же характера, как и в констатирующем эксперименте. Дети не имели образцов связных высказываний. Полученные данные из рассказов детей с нарушениями зрения и интеллекта сравнивались с их результатами констатирующего эксперимента.

Втаблице 2 представлены сводные результаты по всем методикам до формирующего эксперимента и после него.

Таблица 2 – Сводные результаты по определению уровней развития связной речи у млад-

ших школьников с нарушениями зрения и интеллекта до и после формирующего эксперимента

Из данных таблицы 2 следует, что рассказов, отнесѐнных к высокому уровню, у этой категории детей до формирующего эксперимента и после него не оказалось.

Появились рассказы (в 10% случаев), которые можно отнести к среднему уровню. В констатирующем эксперименте рассказов среднего уровня у них не наблюдалось.

В ходе формирующего эксперимента увеличилось количество рассказов средне-низкого уровня от 10% до 50% в рассказе по сюжетной картине, от 13% до 50% в рассказе-описании, от 20% до 50% в рассказе об интересном случае из жизни. За счет увеличения рассказов среднего и средне-низкого уровней уменьшилось число случаев низкого уровня (40%) по всем методикам. Различия статистически значимы при р≤0,05.

19

Разработанная модель коррекционной работы оказала положительное влияние на успешность составления рассказов. Они стали соответствующими теме, развернутыми по содержанию, более последовательными и логичными, чем на этапе констатирующего эксперимента.

Таким образом, произошло перераспределение уровней развития связной речи у испытуемых. Количество рассказов низкого уровня уменьшилось почти в два раза, половина рассказов отнесена к средне-низкому уровню и 10% рассказов к среднему.

Разработанная модель коррекционной работы, апробированная в течение одного года, способствовала целенаправленному обучению детей с комплексным нарушением зрения и интеллекта изложению своих мыслей. Как показал эксперимент, для детей, имеющих выраженный интеллектуальный недостаток и грубые нарушения зрения, требуется более длительное воздействие для развития и совершенствования познавательной сферы и связной речи. Работа с ними должна продолжаться в последующие годы.

Заключение

В заключении подводятся итоги по всей работе, приводятся общие выводы:

1.В результате проведѐнного нами теоретико-эмпирического исследования особенностей развития связной устной речи установлено, что у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта отмечались общие особенности со всеми исследованными школьниками – часть показателей характеризовала их как умственно отсталых, а другая как детей с нарушением зрения, что наиболее четко обнаружилось при составлении рассказов по картине. У детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта выявились специфические особенности представлений о предмете: фрагментарность, трудность создания образа предмета, нарушение формирования пространственных представлений, ориентировки и анализа содержания сложных зрительных объектов.

2.В соответствии с целью и задачами констатирующей части исследования было выделено четыре уровня сформированности связной устной речи при составлении рассказов: высокий, средний, средне-низкий, низкий. На основании определѐнных нами критериев к низкому уровню были отнесены 60% рассказов детей с нарушениями интеллекта и 80% рассказов детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта. К средне-низкому уровню отнесено 10% рассказов слабовидящих, 40% рассказов детей с нарушением интеллекта и 80% рассказов детей с нарушением зрения и интеллекта. К среднему уровню отнесено 15% рассказов нормально видящих и 20% слабовидящих детей; высокий уровень составления рассказов был отмечен у 85% нормально видящих и у 70% слабовидящих детей без интеллектуальных нарушений. Все эти данные констатирующего эксперимента свидетельствовали о негативном влиянии нарушений интеллекта на уровни развития связной устной речи у младших школьников и необходимости проведения с ними длительной коррекционной работы.

3.По результатам констатирующего эксперимента было установлено, что индивидуально типологические особенности у детей с комплексными наруше-

20