3392

тизации высшей школы не опережают информатизацию начального образования; педагогическая практика студентов проходит в педагогической среде, еще не освоившей смысл системно-деятельностного подхода и продолжающей образование на основе иллюстративно-объяснительной парадигмы; - во Вьетнаме в настоящее время есть профессиональный стандарт

учителей начальных классов, но еще нет стандарта начального образования; наблюдается дисбаланс между формированием теоретических знаний и практических умений будущих специалистов; в программу профессиональной подготовки все еще медленно внедряются инновации; результаты оценки уровня профессионализма далеки от совершенства (оценка не выявляет баланс между освоенной теорией и практикой; методы оценки не способствуют выявлению активности и творчества будущих учителей; результаты оценки не дают уверенности в их точности, всесторонности, объективности и справедливости); многие преподаватели педагогических заведений имеют невысокую квалификацию, особенно в сфере информационных технологий и иностранных языков, поэтому еще не обеспечивают качество подготовки выпускников; слаба материальная база обучения, в особенности в сфере информационных технологий, невысокое качество интернета.

4. Тенденции формирования профессионализма учителей начальных классов в России проявляются в модернизации стандартов высшего профессионального образования, в переходе на компетентностную модель подготовки специалистов, в широкой информатизации высшего профессионального образования; Во Вьетнаме возникает необходимость в инновационном обновлении процесса формирования профессионализма будущих учителей. В условиях глобализации наметилась тенденция к сближению понимании смысла профессионализма в России и Вьетнаме в компетентностном направлении.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются ее цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, формулируются задачи, раскрывается методологическая основа, характеризуются методы исследования и его этапы, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, приведены сведения об апробации работы, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование профессионализма учителей в истории начального образования Вьетнама» рассматриваются особенности начального образования и соответствующего ему профессионализма учителей феодального Вьетнама, а также профессионализм периода колониальной зависимости и времени борьбы с ней, приводится характеристика начального образования независимого Вьетнама, анализируется понятие профессионализма учителя начальных классов в современном Вьетнаме, очерчены актуальные национальные проблемы и тенденции развития профессиональной подготовки специалистов для начальной школы.

11

Образование Вьетнама, как государственная система, начало складываться уже при феодализме на основе принципов китайского образования (на идеях Конфуцианства), оно не было систематическим, организовывалось в ограниченных масштабах и не отличалось единообразием по всей стране. Целеполагание начального образования в феодальном Вьетнаме определялась двумя позициями. С одной стороны, оно в соответствии с конфуцианскими канонами, было нравственно обусловлено, ориентируя становление покорного человека, почитающего правителя, знающего и выполняющего нормы этикета и постоянно усовершенствующего собственные добродетели. С другой стороны, оно было прагматически обусловлено, что выражалось в ориентации обучения на подготовку будущих управленцев. Профессионализм учителя того времени характеризовался глубокими и обширными знаниями о природе и обществе, они имели большое доверие общества (Нгуен Кань Тоан). Специальной системы государственной подготовки учителей в феодальном Вьетнаме не существовало. Одним из исторически наиболее ранних принципов формирования профессиона-

лизма вьетнамского учителя – принцип соответствия его деятельности кон-

фуцианским нормам, их профессиональный уровень складывался в процессе самоподготовки. За 1000 лет истории феодального образования Вьетнама в нем накопился ряд негативных факторов, в частности, консервативная идеология Конфуцианства, лежавшая в основе системы образования, сдерживала развитие общества; догматические методы обучения ограничивали развитие творческого мышления человека в социальной практике. Этот принцип отвергает созидание нового, и основан на консервации наиболее ценных идей, возникших в прошедшей истории Китая. Профессионализм учителя по-восточному специфически проявлялся и в его отношении к детям: в направленности на воспитание у них культа почитания предков, как важнейшего аспекта поведения человека, покорности и лишения свободы выбора и поведения.

Со второй половины XIX века начальное образование Вьетнама развивалось в условиях французского колониализма. Французские колонизаторы считали образование важным инструментом сохранения своего режима господства в чужой стране и определяли государственную политику в области образования. В процессе подготовки кадров для образования они пропагандировали французскую культуру и стремились ориентировать туземное образование на подготовку кадров, обеспечивавших решению задач господствующего аппарата. В первой половине XX века (к 1924 г.) в стране повсеместно были распространены в основном только 1-2-классные начальные школы: école communal,

école préparatoire и cours auxiliaire préparatoire (коммунальные школы, подго-

товительные школы и вспомогательные подготовительные курсы). Полные начальные школы, включавшие все классы (с 1 до 4-го) были только в городах или крупных поселках (за исключением поселений в горных местностях. Количество начальных школ и обучающихся школьников было немного, содержание характеризовалось реакционностью и ненаучностью, отдаленностью от реальной жизни. К 1936 – 1937 году во Вьетнаме было только 638 трехлетних начальных школ. Одна начальная школа приходилась на 34 деревни с населением около 34 000 человек. Кабальная образовательная политика привела к то-

12

му, что подавляющее большинство населения Вьетнама (95%) оставалось неграмотным. Учителями в франко-вьетнамских начальных школах (для вьетнамцев) в большинстве случаев являлись вьетнамцы. А во французских школах (для французских детей), таких как школа Albert Sarraut и Chasseloup Laubat учителями в основном были французы. Учитель должен был иметь диплом об окончании педагогического начального колледжа или педагогического факультета университета. Учителя в начальных школах должны были иметь диплом об окончании начального колледжа и их знания должны были соответствовать педагогической квалификации (Нгуен Жа Фу). Профессионализм учителя начальных классов в период французского колониализма характеризовался высокими моральными качествами; они, несмотря на влияние политики французского господства, сохранили благородные качества народа Вьетнама: любовь к своей стране, к людям, солидарность в труде и борьбе с врагом, сохранение культурной самобытности и драгоценных этнических традиций народов Вьетнама. Учитель характеризовался позитивным настроем, активностью и творчеством в преодолении жизненных трудностей, стремлением к карьерному росту через постоянное профессиональное самосовершенствование (Буй Минь Хиен).

Августовской революции (1945 г.) в Демократической Республике Вьетнам создавалась система начального образования по всей стране. В новой ситуации учителей начальных классов не хватало, поэтому Министерство образования и подготовки кадров стало открывать краткосрочные курсы для подготовки учителей начальных классов в различных формах. Профессионализм нового учителя рассматривался в контексте его способности к воспитанию подрастающего поколения в соответствии с руководящими принципами и политикой партии и государства. Учитель должен быть обеспечен необходимыми знаниями о революционном образовании, должен владеть содержанием обучения и знанием новых методов обучения. Учителя должны были иметь высокие моральные качества, отвечающие требованиям профессии и общества: любовь к стране, к людям труда, готовых к борьбе с иностранной интервенцией, учитель должен был иметь достаточно профессиональных знаний и навыков по разработке и осуществлению эффективного процесса обучения и воспитания учеников. Он способствовал передаче ученикам знаний об исторических традициях, культуре и революционных традициях народов, помогая им, тем самым, стать людьми, ответственными за сохранение и развитие ценностных этнических традиций народов Вьетнама в условиях революционной борьбы против агрессоров. Учитель характеризовался стремлением постоянно преодолевать эти трудности военного времени, обладал самодисциплиной, стремлением к самостоятельному познанию (Во Тхуан Ньо).

С декабря 1946 года во Вьетнаме началась война против французского и американского вторжения. Дальнейшее развитие профессионализма учителей начальных классов характеризовалось отчетливыми чертами военного времени и было направлено на практическую подготовку детей для ведения борьбы сопротивления во всех областях жизни, в том числе, в процессе участия в посильном производстве.

13

С 1954 года американские империалисты вторглись на юг Вьетнама, где продолжительное время начальное образование ориентировалось на американскую модель. В Северном Вьетнаме с 1956 года начальное образование строилось в соответствии с моделью, принятой в Советском Союзе и других социалистических странах. Методы, типы подготовки и переподготовки учителей начальных классов стали разнообразнее, а условия для обеспечения качества подготовки и переподготовки улучшались. Была сформирована система из 5 педагогических вузов. После полного освобождения 30 апреля 1975 года юга страны от империалистического вторжения США, страна была объединена, и начальное образование Вьетнама вступило в новый период развития. Заимствованная в Советском Союзе система подготовки учителей ориентировала их профессиональные качества соответственно господствовавшей в то время традиционной образовательной парадигме.

Во второй главе «Особенности формирования профессионализма учи-

телей начальных классов в России» охарактеризованы особенности становления и развития профессиональных качеств учителей начальных школ в разные исторические периоды, приводится характеристика профессионализма современного учителя в России.

Профессионализм учителей в истории допетровской России определялся способностью к обучению знаниям и навыкам использования письма и счета. Учителями того времени были священники, обязанностью которых было посредством бесед учить детей. Очевидно, что начальных народных школ в собственном смысле этого слова допетровская Русь почти не знала. Собственно начальные (цифирные, или арифметические) школы были учреждены при Петре I в 1714 г. Некоторые источники (записи Новгородского архиерея Иова) свидетельствуют о низком профессионализме учителей того времени. Реформы Петра I не предполагали создания специальных учебных заведений, предназначенных для подготовки преподавателей и учителей, идеологами и непосредственными участниками образовательного процесса в петровских школах стали преподаватели и выпускники славяно-греко-латинских академий, а также приглашались иностранцы. При Екатерине II были организованы «нижние городские и деревенские училища» которые можно относить уже к системе начального народного образования и впервые была поставлена проблема подготовки учителей. Фундаментом формирующейся российской системы народного образования было «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи» (Янкович де Мириево). Учитель того времени должен быть истинным христианином, любить детей как самого себя, быть миролюбивым и порядочным, терпеливым и прилежным, иметь постоянно бодрость духа и тела. При Александре I в России начинает формироваться система профессионального педагогического образования, с 1819 г. стал существовать Санкт-Петербургский университет, а при нем - Учительский институт. Отмечавшийся рост педагогических институтов не сопровождался улучшением качества подготовки, так как профессионализм формировался в процессе обучения основам специальных наук, которые учителю предстояло преподавать, но не получением педагогических знаний. К тому времени педагогика еще не вы-

14

делилась в самостоятельную область научного познания и не обрела статуса университетской учебной дисциплины.

Впервой половине XIX века в России стали появляться прогрессивные взгляды на профессионализм учителя, в которых отмечалась направленность его деятельности на воспитание в ребенке не прагматических качеств, а личности (В. Г. Белинский). При этом вопросы подготовки учителей в течение XVIII– XIX вв. оставались острейшими и устойчиво игнорируемыми (В.И.Смирнов, Г.А.Окушева). Во второй половине XIX века в России происходит становление классической русской педагогики. Учитель, согласно Ушинскому, должен был обладать педагогическим мастерством, уметь использовать разные формы уроков в зависимости от задач, при необходимости оперативно менять направление урока. До начала XX века духовенство в начальном народном образовании играло весьма существенную роль (до февральской революции). Профессиональные качества учителей из духовенства было невысоким, хотя уровень его постепенно повышался. Так, в Тамбовской губернии в церковных школах на 1908 г. образовательный уровень преподающего духовенства был таким: священники с академическим образованием – 16; священники с семинарским образованием – 1296; священники, не окончившие семинарии, – 117; священник с университетским образованием – 1. Духовенство, занятое в системе народного образования, проигрывало своим светским коллегам по причине архаичной установки: «учительность» желательна для священника, но не обязательна (В.Лисюнин).

ВСоветской России быстро увеличивалось количество школ, поэтому вопрос о подготовке педагогических кадров стал особенно актуальным. К 1920 году профессиональные качества учителя рассматривались в аспекте способности решать прагматическую цель образования, определенную государством, - готовить из младших школьников будущих работников. В 30-е годы прошлого века в начальных школах внимание уделялось главным образом на формирование у детей навыков чтения, письма, счета. Изучение естествознания в практике школ постепенно сужалось. Эти уроки, зачастую без официального разрешения, заменялись уроками родного языка, при этом из профессиональных качеств учителя удалялись методические способности и возможности организовывать исследовательскую деятельность младших школьников. (Г. Н. Аквилева, З. А. Клепинина).

К 60-70 годам прошлого столетия система профессиональной подготовки кадров для начальной школы полностью охватывала территорию страны. Профессионализм учителя характеризовался направленностью на поиск путей повышения качества учебно-воспитательной работы, ростом творческой активности педагогов. Высшим уровнем профессионализма отличались учителяноваторы, но появлялись они в образовании не благодаря системе профессионального образования, а на основе творческих инициатив отдельных педагогов, обмена опытом работы.

Советское начальное образование развивалось несколько десятилетий, как «знаниевое». В подавляющем большинстве случаев эти знания носили эмпирический характер (Л.В.Занков, В.В.Давыдов). Возникшие во второй половине

15

XX века развивающие системы стали остро конкурировать с устоявшейся традиционной системой обучения. К началу XXI века в начальном образовании сложились несколько инновационных образовательных моделей, и учителям было нелегко работать в условиях многообразных подходов к начальному образованию. В вузах многообразие моделей вошло в противоречие с устоявшимися традиционными методическими учебными курсами, в частности, за достаточно короткий срок существования этих моделей (примерно с 2002 по 2009 годы), преподаватели не успевали адаптироваться к ним. Те учителя, которые работали по одной из инновационных моделей, характеризовались высоким профессионализмом.

Понятие о профессионализме учителя в России рассматривается с различных точек зрения: как степень овладения индивидом профессиональными навыками, как высокое мастерство, качественное, исполнение обязанностей. Этот процесс опирается на умение человеком творчески пользоваться информации, находить ее, усваивать и применять в практической деятельности. В психологии рассматривают профессионализм в качестве интегральной характеристики человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), проявляющейся в деятельности и общении. Психологи дополняют понятие о профессионализме человека особенностями его профессиональной мотивации, системой его устремлений, ценностными ориентациями, смыслом труда для самого человека. В психологическом понимании профессионализма надо отметить два момента: способность выполнять трудовую деятельность в разнообразных условиях. Для образования это важно в том смысле, что сфера трудовой деятельности постоянно изменяется: появляются новые концепции, усиливаются те или иные тенденции, меняются стандарты, меняется техническая составляющая образовательного процесса, меняются отношения участников деятельности и т.п. Учитель-профессионал будет способен работать в этих условиях. Второй момент связывает профессионализм со стандартизацией образования, а именно, С.А.Дружилов пишет, что «под профессиональной мы понимаем такую деятельность, которая предстает перед человеком как конституированный способ выполнения чего-либо, имеющий нормативно установленный характер». Собственно, психологический подход среди рассмотренных нами взглядов на понятие профессионализма нам представляется наиболее актуальным.

В своем исследовании мы рассматриваем профессионализм учителя начальных классов, как высокую степень овладения им профессиональной деятельностью, соответствующей критериям, определенным Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, полагая, что с позиций компетентностного подхода к профессиональному образованию выпускник достигает минимально допустимого уровня его формирования.

Системно-деятельностный подход, лежащий в основе ФГОС начального общенго образования, предъявляет новые требования к профессиональным качествам современного учителя начальных классов в России. От учителя в современной школе требуется специфическая организация учебной деятельности

16

младших школьников. Если раньше знания были целью обучения, то в новых условиях они становятся одновременно и инструментом, и результатом овладения школьником универсальными учебными действиями. Термин «универсальные учебные действия» трактуется в широком и узком смыслах. В широком значении он означает «умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта». Более узкое толкование этого термина – психологическое, и определяется учеными как «совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская).

В третьей главе «Сравнительно-сопоставительный анализ формирова-

ния профессионализма учителей начальных классов в России и во Вьет-

наме» на основе фактических материалов первых двух глав проводится сравни- тельно-сопоставительный анализ формирования профессионализма учителей начальных классов в России и Вьетнаме на разных этапах их существования, выявляются проблемы и тенденции в его совершенствовании.

Таблица 1. Сравнительно-сопоставительный анализ формирования профессионализма учителей начальных классов в России и во Вьетнаме

телей на формирование чиновнического аппарата с целью поддержки чуждого эксплуататорского режима.

Период зарождения и развития основ современного учительского профессионализма

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

1. Профессионализм учителей начальных классов в истории Вьетнама начал складываться в условиях консервативного китайского влияния, а позднее

– под влиянием французского колониализма. Это длительный процесс (более 12 веков) характеризовался пренебрежением иностранцев к развитию вьетнамской государственности, национальной культуры, образования и выражавшийся в направленности подготовки таких учителей, которые могли бы решать не национальные проблемы, а поддерживали китайскую, а затем - французскую экспансию. В России профессионализм учителей был обусловлен влиянием православия, способствовавшему укреплению государственности, территориальной целостности страны и развитию русской культуры и образования; специальная подготовка квалифицированных кадров началась значительно позднее (с XVIII

19

века), сам процесс был динамичным, интенсивным, ориентированным на решение задач усиления могущества государства.

2.Процесс зарождения и становления основ профессионализма в современном его понимании в России и Вьетнаме значительно отличаются. В России профессионализм учителя развивался на основе формировавшегося в течение двух веков богатого педагогического наследия, в том числе и методик, ставших традиционными. Во Вьетнаме становление профессионализма учителей начальных классов началось в середине прошлого века после освобождения страны от французской зависимости в основном на основе прямого заимствования советского опыта; соответственно тому, было перенято и успело устояться его традиционное понимание. В России к этому времени была осознана ограниченность традиционного понимания профессионализма, широко исследовались и экспериментально проверялись принципы и пути его совершенствования. С начала XXI века профессионализм российского учителя начальных классов стал рассматриваться в контексте развивающей парадигмы начального образования и системно-деятельностного подхода, а процесс формирования его

–в контексте компетентностного подхода.

3.К началу XXI века в России и Вьетнаме наметились проблемы в формировании профессионализма учителей начальных классов. В России наблюдалось несоответствие между стандартами высшего профессионального и начального общего образования; не созрели условия для реализации компетентностного подхода, образование и педагогическое сознание общества не подготовлено к его внедрению, не решены вопросы о том, можно ли его ввести без кардинального реформирования старой системы, и повысится ли качества образования, нет глубокого теоретического обоснования; процессы информатизации высшей школы отстают от информатизации начального образования; практико-ориентированная подготовка студентов проходит во многих случаях на основе традиционной парадигмы.

Во Вьетнаме проблемы формирования профессионализма учителей начальных классов имеют более частный характер и связаны с противоречием между наличием профессионального стандарта учителя и отсутствием стандарта начального образования; с дисбалансом между формированием теоретических знаний и практических умений будущих учителей; с медленным внедрением инноваций в программу обучения студентов; с несовершенством оценки уровня профессионализма; с невысоким уровнем квалификации преподавателей вузов; со слабой материальной базой обучения.

При выявленных проблемах существуют тенденции дальнейшего развития профессионализма учителей начальных классов, что связано в России с модернизацией стандартов высшего профессионального образования, переходом на компетентностную модель подготовки специалистов, широкой информатизацией образования. Во Вьетнаме в условиях глобализации и инновационном обновлении образования наметилась тенденция к сближению в компетентностном понимании сущности профессионализма в России и Вьетнаме.

20