3440

11

− долговременную память (практически неограниченное время хранение информации).

Также рассматриваются процессы, регулирующие поток информации: кодирование, внимание к стимулу, распознавание, поиск в памяти, повторение.

Психофизиологическая модель (М. Перре, У. Бауманн, 2003) рассматрива-

ет долговременную память как задне-таламическую систему хранения информации на корковом уровне. Помещение информации в долговременную память осуществляется через кратковременную память, которая ассоциируется с пе- редне-лимбической системой. Переход информации из кратковременной в долговременную память осуществляется с помощью таламо-кортикальной сети, при этом имеет место процесс консолидации.

Протекание мнемических процессов является достаточно хорошо изученным вопросом. В работе рассматриваются теории, разработанные следующими исследователями: Г. Эббингауз, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, П. Жане, Ф. Бартлетт, П. Жане, П. И. Зинченко, Г. В. Репкина, И. П. Павлов, А. С. Лучинин.

Врусле ассоциативной теории памяти, разработанной Г. Эббингаузом, память понималась как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости (Т.П. Зинченко, 2002). Ассоциация, центральное понятие данной теории, выступает в качестве объяснительного принципа всех психических образований и сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь,

иповторное появление какого-либо из элементов этой связи вызывает в сознании представление всех остальных ее элементов (Р. Солсо, 2002).

Исследования памяти как явления, доступного внешнему наблюдению, стали основным содержанием теории психологического поведения, или бихе- виоризма (Э. Торндайк, Дж. Уотсон). Основной задачей бихевиоризма было накопление наблюдений над поведением человека с тем, чтобы в каждом конкретном случае можно было бы предсказать реакцию испытуемого на стимул и наоборот — определить по данной реакции человека ситуацию, которая ее вызвала. Было подтверждено и развито положение о влиянии повторений на успешность заучивания, а также о зависимости его от объема предлагаемого материала, что явилось шагом вперед по отношению к ассоциативной теории.

Врамках гештальт-психологии (В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин) приобрела ключевое значение организация запоминаемого материала. Бó льшую успешность в запоминании смыслового и связного материала по сравнению с бессмысленными слогами и несвязанными элементами гештальт-психология объясняла успешностью организации материала. Подчеркивалось особое значение намерения как активной направленности на организацию материала. На передний план вышла роль восприятия, внимания, намерения как особого рода состояния активности сознания при запоминании и воспроизведении. Были выделены факторы, оказывающие непосредственное влияние на протекание процессов памяти (Дж. Андерсен, 2002).

12

Социологическое направление в психологии памяти возникло на основе идеи социальной природы памяти человека. В работах основателей данного направления (Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, П. Жане, Ф. Бартлетта) процессы памяти трактуются как социальная форма поведения, сама память — как социально управляемое действие. Запоминаемый материал претерпевает большие изменения у разных людей под влиянием различных установок. Воспроизведение представляет собой не репродукцию, а реконструкцию (F. C. Bartlett, 1932).

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление, связанное с трактовкой памяти как деятельности. Были разграничены и противопоставлены непроизвольная и произвольная память. По-новому была поставлена проблема развития и формирования процессов запоминания. Общей единицей структурного, генетического и функционального анализа непроизвольного и произвольного запоминания является действие человека (П.И. Зинченко, 1939).

Долговременная память тесно взаимосвязана с кратковременной рабочей (оперативной) памятью (И. А. Зимняя, 1978). Объем вербальной оперативной памяти положительно коррелирует с показателями отсроченного воспроизведения на словесном материале, то есть с характеристикой долговременной памяти. Наиболее хорошо понятой из подчиненных подсистем оперативной памяти является фонологическая петля. При использовании этой петли центральная исполняющая система инициирует внутреннее проговаривание предназначенного для запоминания материала (Д. Райзберг, 2006). Акустическое кодирование характерно для перевода информации из кратковременной в долговременную память, где она хранится в виде семантического кода, связанного с мышлением. Объем вербальной оперативной памяти является ведущей характеристикой иноязычных способностей субъектов обучения иностранному языку.

Процессы долговременной памяти в большой степени задействованы в иноязычных способностях, ядро которых образуют такие психические процессы как мышление, восприятие и память. В структуре иноязычных способностей выделяется компонент, называемый механизм вероятностного прогнозирова-

ния. Сущность этого механизма заключается в том, что реципиент опирается на свой прошлый речевой и неречевой опыт, ожидая информацию, готовясь к ней и выдвигая «встречную» гипотезу о той информации, которую может получить в следующий момент. Выдвижение гипотезы требует задействования всего семантического поля, составляющие элементы которого выступают в качестве образцов для сличения. На деятельность и развитие механизма вероятностного прогнозирования оказывает существенное влияние имеющиеся у реципиента лексические ресурсы долговременной памяти (А. Н. Шамов, 2003). Обеспечивая доступ к ресурсам лексики, долговременная память тем самым делает возможной работу механизма вероятностного прогнозирования – важнейшего компонента иноязычных способностей.

Вторая глава «Пути повышения эффективности функционирования

долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку» содержит теоретико-практическую разработку нашего подхода к оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

13

Роль индивидуально-психологических различий в усвоении иностранного языка чаще всего становятся ясна лишь при детальном анализе учебного процесса. Пониженная обучаемость проявляется в том, что результаты научения достигаются значительно медленнее, а получаемые знания, умения и навыки быстро забываются.

Вотечественной и зарубежной психологии предпринимается попытка выяснить, какими психологическими средствами можно исправить нарушения интеллектуальной деятельности в результате ранней потери пластичности нервной системы, отвечающей за эффективную работу долговременной памяти (В.Д. Небылицын, 1965; М. С. Егорова, 1997, Н. Мак-Вильямс, 2006). Психологическими средствами, корректирующими недостаточную пластичность, являются, с нашей точки зрения, формирование метакогнитивной осведомленности, тренировка таких параметров внимания как переключение и концентрация внимания, формирование умения кодировать иноязычную информацию в модаль- но-специфической аналоговой форме, перестройка интеллектуального акта запоминания на основе регуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности до оптимального уровня.

С долговременным запоминанием тесно связан такой параметр темперамента как эмоциональность. В этот параметр включаются:

−скорость появления эмоциональной реакции после начала действия раздражителя или возникновения значимой ситуации;

−преобладающая модальность эмоций;

−преобладающая и типичная степень выраженности эмоциональных переживаний;

−временнáя (динамическая) характеристика эмоциональных переживаний: длительность, стабильность, лабильность (В.Д. Менделевич, 2005).

Вданном исследовании фактор эмоциональности рассматривается с точки зрения его временны х (динамических) характеристик: лабильность/ригидность. С точки зрения оценки сбалансированности динамичности эмоциональности важной является характеристика эмоциональной устойчивости в противовес двум отклонениям от аффективной нормы – эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности (В. Д. Менделевич, 2005). Эмоцио-

нальная лабильность приводит к резким колебаниям настроения, невозможности формирования устойчивых длительных следов в долговременной памяти. Эмоциональная ригидность имеет характер эмоциональной застреваемости, эмоциональной фиксации в виде переживаний, которые могут влиять на подсознательную эмоциональную избирательность долговременной памяти.

Эмоциональная лабильность/ригидность как характеристика общей эмоциональности индивида сопоставима с личностным фактором по Г.Айзенку — нейротизмом (H. Eysenk, 1947, 1952). Нейротизм как динамическая характеристика эмоций личности проявляется в их многообразии, сменяемости и подвижности (В. В. Бойко, 2004). Уровень нейротизма взаимосвязан с эффективностью работы долговременной памяти, причем очень низкие значения (ригидность) и очень высокие значения (лабильность) взаимосвязаны с неэффективной работой долговременной памяти.

14

Вданном исследовании термины «временнáя характеристика эмоциональных переживаний», «уровень нейротизма», «уровень эмоциональной ригидности/лабильности» употребляются как взаимозаменяемые.

Впроведенном эксперименте эмоциональная ригидность и эмоциональная лабильность предположительно должны редуцироваться под воздействием формирующей программы оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, где принципиально исключается авторитарно ориентированный стиль обучения. Делается попытка повлиять на восстановление пластичности (динамичности) нервных процессов (В. Д. Небылицын, 1990) через формирование индивидуальных метакогнитивных навыков в процессе словарного научения.

Несомненна связь эффективной работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку с успешным функционированием кратко-

временной рабочей (оперативной) памяти (КРП). Эффективность кратковре-

менной рабочей памяти тоже взаимосвязана с пластичностью (динамичностью по В.Д. Небылицину (1962)) когнитивных процессов. Кратковременная рабочая память зависит от характеристик внимания индивида; основные причины неэффективной работы кратковременной рабочей памяти – малый объем и темп одновременно перерабатываемой информации и статичность (ригидность) состояний внимания как устойчивых индивидуальных различий обучающихся. Характеризуя подвижность внимания, также выделяют такие свойства, как гибкость и ригидность.

Целенаправленное запоминание и сохранение, а также произвольное воспроизведение информации представляют собой основные функции человеческой памяти. Одной из наиболее удобных, конструктивных и действенных форм оптимизации функционирования долговременной памяти может являться специальная обучающая программа. Дополним информацию о роли долговременной памяти по ряду очень важных положений, которые легли в основу обучающей программы оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

1. Последовательность кодирования информации. В противоположность более старым представлениям процесс кодирования протекает следующим об-

разом: восприятие – долговременная память – кратковременная память – дол-

говременная память. Решающим аргументом в пользу этой точки зрения является тот факт, что при идентификации восприятия используется информация из долговременной памяти.

2.Взаимодействие между долговременной памятью и кратковременной памятью. Процесс кодирования следует рассматривать не как линейную последовательность, а как активное взаимодействие его различных компонентов.

3.Согласно теории глубины переработки информации (П.И.Зинченко, 1962; Ф.Крейк, Г.Локхарт, 1972), длительность хранения следов в долговременной памяти определяется глубиной перцептивного анализа. Уровни переработки, а, следовательно, и память, скорее представляют собой континуум, а не цепочку блоков.

15

4.Успешность долговременного запоминания лексической информации зависит от ее контекстуальной осознанности и сознательности действий субъекта обучения, его внимательности на всех этапах осуществления усвоения иноязычного материала. Импульсивность, механистичность и безучастность усвоения лексической информации являются признаками дезадаптированного поведения, свидетельствующего о несформированности метакогнитивных навыков.

5.На факторе эмоциональности непосредственно основана прочность запоминания информации: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок (Р.С.Немов, 1994). При развитии эмоциональной памяти следует учитывать не-

осознанный характер эмоциональных предпочтений долговременной памяти.

Причиной неосознаваемости эмоциональной направленности при усвоении информации являются внешние и внутренние мотивы, которые также редко бывают осознанными (В.С.Мерлин, 1968, 1970; В.Н.Мясищев, 1967; З.Фрейд,

1924).

6. Переработка лексической информации интеллектом в системе трех основных модальностей опыта (на уровне действий, наглядных образов и языковых знаков (Дж. Брунер, 1971, 1975)) способствует активизации и интегрированию процессов, служащих средством долговременного запоминания и успешного воспроизведения лексической информации (А.Пайвио, М.Познер, 1978; И.Хофман, 1986). Этот процесс формирует способность к переходу от одной формы репрезентации к другой и представляет собой важный источник творческих возможностей субъекта обучения. Это, в свою очередь, способствует реабилитации пластичности психофизиологических процессов, если она несбалансирована.

Положения о зависимости продуктивности долговременного запоминания от связи запоминаемой информации с индивидуально-психологическими особенностями, а также от применения индивидуальных средств структурирования информации послужили предпосылками для изучения способов оптимизации функционирования долговременной памяти обучающихся иностранному языку.

Вышеозначенные положения о роли долговременной памяти в процессе усвоения информации позволили выбрать такие психологические средства, которые дают возможность наилучшим образом с наименьшей затратой сил и времени оптимизировать функционирование долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку. Это отразилось в разработанной обучающей программе.

Программа оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку состоит из четырех взаимосвязанных блоков, которые значимо улучшают переработку лексической информации в процессе обучения иностранному языку, способствуя эффективному долговременному запоминанию. В названии учебно-методического пособия термин «функционирование» был заменен на общеупотребительное «работа» в целях работы с подростками.

16

Первый блок программы «Формирование метакогнитивных навыков об- работки лексической информации. Когнитивное „ Я”» подходит к решению проблемы оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку в русле формирования умения обогащать когнитивный опыт с целью выбора индивидуальной стратегии запоминания иноязычной лексики (метакогнитивный навык в области управления работой долговременной памяти). В нашем исследовании формирование когнитивного «Я» предполагает знание своих интеллектуальных параметров (каковы особенности собственной памяти, внимания, восприятия и т.д.), а также знание оснований своей интеллектуальной деятельности (в виде представлений о закономерностях восприятия, внимания, памяти и т.д.). После выполнения предложенных психологических тестов и упражнений, направленных на формирование метакогнитивной осведомленности, обучающиеся иностранному языку могут осуществлять контроль процессов переработки информации, то есть сознательно регулировать собственное интеллектуальное поведение в области овладения иноязычной лексикой. Данный блок программы позволяет выявить реальные потенциальные возмож- ности оптимизации долговременной памяти у каждого субъекта обучения иностранному языку. Метод самодиагностики когнитивных характеристик личности может быть применен только начиная с подросткового возраста, так как это сензитивный период для формирования метакогнитивных навыков.

Второй блок под названием «Формирование метавнимания как компо-

нента метакогнитивного опыта» направлен на тренировку параметров внимания – переключения и концентрации, а также формирование внимательности. Данный блок оптимизирует работу долговременной памяти путем повышения эффективности управления процессами внимания и эффектами интерференции. Формируется метавнимание, являющееся компонентом познания, включающее в себя знания о внимании и управление им. Метавнимание как опыт управления включает в себя мониторинг текущего состояния внимания; анализ требований к вниманию; выбор адекватной стратегии внимания и оценки ее продуктивности (Ю. Б. Дормашев, В. Я. Романов, 1995). Развитие внимательности является вторым аспектом блока. Сформированная внимательность формирует способ действия, который не фиксирует, а раздвигает эмпирически установленные пределы переработки информации.

Третий блок «Формирование умения множественного кодирования лек-

сической информации» направлен на формирование у обучающихся иностранному языку навыка включения смысловой и чувственно-сенсорной модальностей опыта в процесс переработки интеллектом иноязычной информации при ее долговременном запоминании. В качестве фактора, способствующего замыканию в единую когнитивную структуру визуально-пространственных и семантических компонентов слова, выступает навык множественного кодирования иноязычной лексической информации. Навык множественного кодирования обеспечивает долговременное запоминание с учетом разнообразия когнитивного опыта индивида, взаимообратимого перевода семантических и образных компонентов слова, разноуровневости семантических признаков. Сбалансиро- ванное применение визуальных, фонетических и семантических репрезентаций

17

слов-понятий увеличивает глубину перцептивной обработки лексической информации и способствует более прочному долговременному запоминанию.

Четвертый блок «Формирование эмоциональной сбалансированности восприятия лексической информации». Отмечается важность задачи формиро-

вания навыка управления эмоциональными состояниями. Отрицательная модальность эмоций корректируется с помощью психологических упражнений до положительной. В тестах-упражнениях тренируется сменяемость, подвижность эмоций, позволяющая оптимально запоминать иноязычную информацию. После выявления собственной эмоциональной направленности обучающемуся становится легче контролировать усвоение того лексического материала, который усваивается хуже из-за имеющихся подсознательных эмоциональных барь- еров. Характеристики долговременной памяти зависят также от типа мышления

– от преобладания вербально-логического или ассоциативно-образного типа. Для вербально-логического типа характерна недостаточность эмоциональности, а для ассоциативно-образного — ее чрезмерная представленность. Для коррекции слабых сторон обоих видов мышления предложены рекомендации.

При оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку особое внимание уделялось максимально полному сохранению индивидуально-своеобразных способов запоминания материала. Выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность интеллектуальных предпочтений, наличие индивидуализированных форм компенсации слабых сторон своей памяти позволяют субъекту обучения реализовать в иноязычной деятельности уникальность склада ума. Учебно-методические материалы данной программы позволяют самому субъекту обучения иностранному языку реализовать формирование метакогнитивного навыка оптимального усвоения иноязычной лексической информации как форму самооптимизации (Fenton & Levine, 1989). Это относится к созданию оптимальных условий для успешного решения задачи оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

В третьей главе «Экспериментально-психологическое обоснование оп-

тимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку» дается анализ применения методов экспериментального исследования, представлены показатели оптимального функционирования долговременной памяти, дано описание этапов формирующего эксперимента и анализ его результатов.

Проанализировав теоретическую и практическую сторону проблемы и определив цели и задачи формирующего эксперимента, мы произвели апробацию психодиагностических методик, разработали программу психологического тестирования испытуемых (первичная и итоговая диагностика). Нами проанализировано и представлено теоретическое обоснование и аспекты практического применения использованных в исследовании психодиагностических методик. Актуальность комплексной психодиагностической работы в когнитивной сфере обусловлена несколькими причинами: 1) во-первых, изучаются особенности всех уровней когнитивной индивидуальности; 2) во-вторых, изучение совокупности разноуровневых когнитивных способностей позволяет получить

18

представление о структуре индивидуального интеллекта, а также получить данные об уровне развития и сформированности тех или иных метакогнитивных навыков; 3) в-третьих, проведение дублирующей диагностики снижает вероятность искажения результатов исследования. Развернутая аннотация некоторых тестов в данном исследовании вместе с рекомендациями по их реализации позволяет исследователям применять их при дальнейшем изучении данной проблемы.

Формирующий эксперимент проводился с 2003–2004 по 2007–2008 учебные годы. В состав выборки испытуемых вошли 4 учебные группы I и II курсов педагогических факультетов Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. Обучение по специальной формирующей программе проводилось в 2 группах по 20 человек. Для подтверждения результативности формирующей программы в итоговом тестировании приняли участие 2 контрольные группы по 20 человек. Общее число испытуемых, принявших участие в эксперименте, составило 80 человек.

Были реализованы следующие этапы формирующего эксперимента: I. Первичная тестовая диагностика.

II. Реализация формирующей программы оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

III. Диагностический итоговый тестовый контроль.

IV. Применение метакогнитивных навыков оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку в учебном процессе. Ведение дневника самонаблюдения. Самоотчеты по результатам оптимизации долговременной памяти.

I . Первичная тестовая диагностика.

Для того чтобы убедиться в обоснованности создания и реализации программы оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, мы провели анализ состояния уровня долговременной памяти студентов, участвующих в эксперименте.

В качестве показателей оптимальности работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку взяты два:

1. Уровень долговременной памяти по тесту «Долговременная память»

2. Уровень вокабулярной ригидности (тест на определение уровня вокабулярной ригидности (Н.Б. Берхин, С.Ф. Спичак, 1972):

−выше среднего — 0,6–0,8;

−высокий уровень — 0,9–1,0.

Оптимальный планируемый уровень не может быть ниже среднего (Ю. Б. Бабанский, 1983). В нашем исследовании участвовали студенты – будущие лингвисты, поэтому в качестве оптимального уровня взяты уровни выше среднего и высокий.

Первым этапом первичной диагностики стало тестирование уровня дол- говременной памяти испытуемых. Для этой цели использовался модифициро-

19

ванный вариант теста «Уровень долговременной памяти» (Столяренко Л. Д., 2003), который включил в себя текст на материале английского языка, содержавший выделенные жирным шрифтом 30 слов и словосочетаний для долговременного запоминания. По прошествии одного часа испытуемые получали задание воспроизвести запомненные слова и словосочетания.

Анализ результатов теста позволил сделать следующие выводы:

—в экспериментальных группах низкий результат показало 28% испы-

туемых, средний – 59%, высокий – 13% испытуемых;

— в контрольных группах низкий результат показало 48% испытуемых, средний – 45,5%, высокий – 6,5% испытуемых.

Вторым этапом первичной диагностики было проведение теста на уро-

вень вокабулярной ригидности (Н. Б. Берхин, С. Ф. Спичак, 1972) для опре-

деления ригидности словарного запаса. На основе текстов испытуемых (описания картин, составленные на английском языке) определялась ригидность сло- варного запаса, то есть количество слов, употребленных однажды во всем тексте. Более высокое значение коэффициента ригидности словарного запаса означает более эффективное извлечение лексики из долговременной памяти.

Анализ результатов теста позволил сделать следующие выводы:

—в экспериментальных группах низкий результат показало 33% испы-

туемых, средний – 52%, высокий – 15% испытуемых;

— в контрольных группах низкий результат показало 27% испытуемых, средний – 66%, высокий – 7% испытуемых.

Для доказательства гипотезы № 3 анализировалась взаимозависимость между результатами теста «Уровень долговременной памяти» (Л.Д.Столяренко, 2003) и результатами теста-опросника на определение

уровня нейротизма (В.В. Бойко, 2004; модификация EPQ (Eysenck Personal-

ity Questionnaire), 1969).

Выбирая средства вторичной статистической обработки результатов, мы обратились к коэффициенту ранговой корреляции Спирмена. Данные представлены в таблице 1.

Таблица 1

Коэффициенты корреляции результатов теста-опросника на определение уровня нейротизма (В.В. Бойко, 2004; мо-

дификация EPQ (Eysenck Personality Questionnaire), 1969)

и теста «Уровень долговременной памяти» (Л.Д.Столяренко, 2003)

Результат анализа полученных данных свидетельствует о влиянии умеренной степени выраженности эмоциональной лабильности на эффективность долговременного запоминания. Как видно, коэффициенты корреляции между

20

двумя переменными оказались выше необходимого уровня значимости 0,56, что свидетельствует о существовании достоверной связи между уровнем нейротизма (динамичности эмоциональности) и продуктивностью работы долговременной памяти при запоминании иноязычного материала в контексте. Это подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что одним из основных средств оптимизации долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку может служить перестройка интеллектуального акта запоминания на основе регуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности до оптимального уровня.

Таким образом, уровень нейротизма (динамичности эмоциональности) взаимосвязан с эффективностью работы долговременной памяти, причем очень низкие значения (эмоциональная ригидность) и очень высокие значения (эмоциональная лабильность) взаимосвязаны с неэффективной работой долговременной памяти.

I I . Реализация формирующей программы оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

После первичной диагностики был проведен II этап эксперимента, на котором была реализована формирующая программа оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку. Программу освоили 2 группы II курса педагогических факультетов Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова общей численностью 40 человек. Эксперимент проходил в 2005–2006 и 2006– 2007 учебных годах. Участники экспериментальных групп получили в пользование учебно-методическое пособие «Оптимизация работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку» для самостоятельной работы. Разработанная обучающая программа оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку отличается от современных моделей данного вида программ тем, что интерпретирует формирование метакогнитивных навыков как форму самооптимизации. В процессе разработки обучающей программы были выбраны средства, оптимальные с точки зрения достижения результата и реализации цели и задач исследования. Обучающая программа включила в себя четыре блока.

Первый блок. Формирование метакогнитивных навыков обработки лек-

сической информации. Когнитивное «Я».

В начале программы студентам предлагался теоретический материал, который помогал поставить индивидуальные цели в процессе оптимизации долговременной памяти. Формирование когнитивного «Я» равно в нашем случае формированию метакогнитивной осведомленности, которая является структурным компонентом метакогнитивного опыта. Самодиагностика характеристик когнитивной сферы испытуемых позволяет изучить реальные возможности долговременной памяти у каждого участника эксперимента и позволяет ему работать в зоне актуального развития. В процессе реализации данного этапа формирующего эксперимента студенты прошли самостоятельное тестирование по