3647

11

низкими интеллектуальными способностями и высокой креативностью, высокими интеллектуальными способностью и низкой креативностью, а также с обоими низкими показателями.

Каждой возрастной ступени свойственно свое индивидуальное выражение, своя форма. С точки зрения Л.С. Выготского (1968), творчество

– это не просто процесс, исключительно касающийся только индивидуальных личностей, а процесс, пронизывающий жизнь любо человека, и это имеет особое отношение к детству.

По-мнению Д.А. Леонтьева (2004), необходимо выделять творчество в качестве универсальной натуральной функции, которая присуща каждому нормально развивающемуся ребенку, и в качестве высшей психической функции, которая является трансформацией детского творчества в период взросления. Натуральное творчество представляет собой игру возможностей, создание субъективно оригинального и нового, существующего вне какоголибо его оценивания.

В подростковом возрасте период становления творческих способностей характеризуется не линейным развитием, а наличием в своем развитии двух максимальных подъемов. Наиболее ярко творческие способности проявляются в возрасте десяти лет, а затем в юношеском возрасте. Д.Б. Богоявленская (2002) предлагает разделить творчество на несколько уровней. Первый, эвристический уровень имеет нижнюю возрастную границу, который характеризует старший дошкольный возраст. Ребенок на данном уровне не только находит решение, но и продолжает искать дополнительные решения задачи, а это способствует выявлению иных путей решения данной задачи. На следующем, креативном уровне ребенок не использует самостоятельно найденную экспериментально закономерность в качестве способа решения задачи, он откладывает задачу, но для него она будет выступать как новая проблема. Д.Б. Богоявленская считает, что данный уровень проявляется в возрасте десяти лет. С ее точки зрения, дети одинакового возраста имеют разный уровень творчества. Это объясняется особенностями личностного становления каждого ребенка.

Креативность, как и многие другие психологические свойства имеет сенситивный период (ограниченный возрастной период, во время которого данное качество имеет способность проявляться особенно ярко и интенсивно, но только при необходимых условиях среды.

Во второй главе, «Психолого-педагогические основы развития

интеллектуально-творческого потенциала школьников средствами внеурочной деятельности», рассматриваются психологические особенности развития интеллектуально-творческого потенциала школьников подросткового возраста, педагогические основы развития творческой деятельности школьников, педагогические основы организации внеурочной деятельности.

Согласно многим периодизациям психического развития личности, подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11-12 до

11

12

14-15 лет — периодом между детством и юностью. Эта один из наиболее кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием. Контингент школьников подросткового возраста – это ученики средних классов. Обучение и развитие в средней школе специфически отличается от таковых в младшей школе (появляется много новых предметов, учителей и др.). К тому же эту специфичность придает и сама «кризисность» возраста. Рассмотрим основные особенности и задачи развития подростка.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости – отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста.

Развитие интеллекта характеризуется тем, что подросток приобретает способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям (стадия формальных операций по Ж. Пиаже), которые мало доступны детям более младшего возраста. Часто период становления этой способности характеризуется феноменом теоретизирования. Это связано с тем, что он совпадает с периодом развития самосознания. В это время подростки и юноши начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни, социальной справедливости и т.д. Нередко они выходят на уровень анализа вечных философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними.

Вподростковом возрасте качественным преобразованиям подвергается личность ребенка: развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки, формируется чувство взрослости и др.

Развитие рефлексии характеризуется повышенной склонностью к самонаблюдению. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других. На основе рефлексии развивается самосознание — главная черта психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста.

Вподростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они еще неустойчивы и разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемая сенсорная жажда — потребность в получении новых ощущений, с одной стороны, способствует развитию любознательности, с другой — быстрому переключению с одного дела на другое при поверхностном его изучении.

Практика показывает, что лишь у незначительного числа учащихся средних классов интересы перерастают в стойкие увлечения, которые затем развиваются в старших классах в период профессиональногосамоопределения.

Психологические задачи развития подростков этого возраста могут быть определены как задачи самоопределения в нескольких сферах, одной из которых является сфера самоопределения и самореализации в деятельности (в том числе – интеллектуальной и творческой).

12

13

Исследования многих психологов выявили присущие подростковому возрасту особенности развития человека, сказывающиеся также и на его способности к гибкому мышлению, творчеству. Так, продолжение развития теоретического мышления позволяет подростку использовать различные гипотезы при решении неординарных вопросов, находить разные способы осуществления своей цели. То, что подросток оказывается способным применять для решения поставленных перед ним однотипных задач абстрактные правила, указывает на его способность к качественному сохранению опыта.

Личность, проходящая через подростковый возрастной этап, подвергается значительным изменениям, среди которых самыми значительными считают возникновение «Я - концепции» и рефлексии. Осознание большей, чем в детстве, приближенности к взрослому миру, дает повод подростку ощутить собственную индивидуальность. Индивидуальные особенности этих метаморфоз определяют как характеристики творческого мышления личности (широта охвата проблем, продуктивность), так и точку зрения на творческий процесс самой личности. Данные изменения служат предпосылкой для возникновения у подростка способности к объективной критике.

Таким образом, подростковый этап возрастного развития человека является основой для становления его творческого потенциала. Имманентная особенность этого возраста – наличие психологических противоречий в структуре личности, выражающихся в заниженной самооценке при становлении «Я – концепции», а также в ситуациях, когда стремлению проявить собственную индивидуальность противоречит желание «быть как все», что осложняет путь к решению педагогических задач.

Необходимо отметить, что для раскрытия своего творческого потенциала ребенку будет недостаточно имеющихся у него знаний и даже опыта их применения в решении вопросов, схожих с представленными ему в качестве примера. Только самостоятельная деятельность при решении новых типов задач позволит развиться полноценным творческим умениям.

Таким образом, в полной мере способствуют творческому развитию детей только содержательные практические занятия, подразумевающие приобретение и сохранение навыков творчества. В образовательном процессе используются педагогические ситуации, направляющие развитие ребенка в творческое русло, в том числе – ситуации внеклассной работы.

Внеурочная работа (внеклассная работа) рассматривается в педагогике как составная часть учебно-воспитательного процесса школы (Педагогический энциклопедический словарь), одна из форм организации свободного времени учащихся. Ее основными задачами называются: создание благоприятных условий для проявления творческих способностей; организация реальных дел, доступных для детей и дающих конкретный результат; внесение в жизнь ребенка романтики, фантазии, элементов игры,

13

14

оптимистической перспективы и приподнятости Мы понимаем внеурочную деятельность преимущественно как деятельность, организуемую со школьниками во внеучебное время для удовлетворения многообразных потребностей школьников: в содержательном досуге (праздники, вечера, дискотеки, походы); участии в самоуправлении и общественно полезной деятельности; самореализации в разных видах деятельности (художественно-творческой, исследовательской, трудовой и проч.). Внеурочная работа имеет четко выраженную воспитательно-развивающую и, главное, социально-педагогическую направленность, обеспечивает развитие общекультурных интересов школьников, способствует решению задач нравственного воспитания.

Специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач, решение которых, фактически, содействует интеллектуально-творческому развитию учащихся:

1.Формирование у школьника положительной «Я-концепции», которая характеризуется тремя факторами: уверенностью в доброжелательном отношении к нему других людей; убежденностью в успешном овладении им тем или иным видом деятельности; чувством собственной значимости. Положительная «Я-концепция» характеризует позитивное отношение ребенка к самому себе и объективность его самооценки. Она является основой дальнейшего развития способностей школьника. В учебной деятельности в силу многих причин не всегда удается сформировать положительную «Я-концепцию» у каждого ученика. Внеклассная работа дает возможность для преодоления ограничений учебного процесса и формирования позитивного восприятия школьником самого себя.

2.Формирование у школьников навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия. Для скорейшей социальной адаптации ребенок должен положительно относиться не только к себе, но и к другим людям. Если у ребенка при наличии положительной «Я-концепции» сформированы умения договариваться с товарищами, распределять обязанности, учитывать интересы и желания других людей, выполнять совместные действия, оказывать необходимую помощь, позитивно разрешать конфликты, уважать мнение другого и т.д., то его деятельность будет успешной. Полностью положительная «Я-концепция» формируется только в коллективном взаимодействии.

3.Формирование у школьников потребности в продуктивной, соци- ально-одобряемой творческой деятельности через непосредственное знакомство с различными ее видами, развитие интересов в соответствии с индивидуальностью ребенка, закрепление и расширение умений и навыков. Другими словами, во внеклассной работе ребенок должен научиться заниматься полезной деятельностью, он должен уметь включаться в такую деятельность и самостоятельно организовывать ее.

14

15

4. Формирование нравственного, эмоционального, волевого компонентов мировоззрения детей. Во внеурочной деятельности школьники усваивают многообразные нормы поведения и правила организации деятельности. Эмоциональная сфера эффективно развивается через расширение эстетических представлений в художественно-творческой деятельности.

5. Развитие познавательных интересов. В данной задаче внеклассной работы отражается преемственность учебной и внеучебной деятельности. Развитие познавательных интересов школьников в качестве направления внеклассной работы, с одной стороны, «работает» на учебный процесс, а с другой - усиливает воспитательное воздействие на ребенка.

В третьей главе, «Опыт развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности», раскрывается педагогическая модель организации внеурочной деятельности, направленной на развития интеллектуально-творческого потенциала, приведены основные результаты опытной работы и описан полученный материал.

Прикладное значение моделирования в образовательном процессе описывали в своих трудах Д. Брунер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина, Г. П. Щедровицкий и др. Моделям в них присваиваются иллюстративная, трансляционная, объяснительная и предсказательная функции.

Основной деятельностью, использованной в работе по развитию интеллектуально-творческого потенциала, послужили театральная деятельность и деятельность по созданию и выпуску школьной газеты, организованные в форме факультативно-кружковой работы (кружки

Школьный театр и Школьная пресса).

О больших возможностях театра в педагогическом процессе заявляли такие ученые, как С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.Л. Рошаль, И.Ю Рубина, Н.М. Лебедева, А.П. Ершова и др. С точки зрения С.Т. Шацкого, театр в школе необходим, так как данный вид деятельности имеет огромные возможности для формирования и развития творческой фантазии, воображения детей, эстетических вкусов, потребностей. Л. С. Выготский считал, что, обладая характеристиками игры, театральная деятельность является естественной средой для ребенка и, таким образом, способствует наилучшему раскрытию и дальнейшему развитию интеллектуально-творческих возможностей личности. С.Т. Шацкий был уверен, что введение в жизнь детей обучение драматизации будет способствовать созданию мощного стимула для дальнейшей творческой деятельности. Ученый указывал на тот факт, что ребенок в процессе своей жизнедеятельности погружен в глубокие и серьезные переживания, и если у данных переживаний нет выхода, они начинают оказывать давление на нервную и психическую систему ребенка, вызывая негативные последствия. Средства театрального искусства в системе общеобразовательной школы способствуют освобождению внутреннего мира ребенка от негативных

15

16

психологических характеристик, а также развитию творческих способностей школьников.

Л.С. Выготский выделил основные положения театральной творческой деятельности детей, которые были учтены в исследовании:

-детское театральное творчество ценно для ребенка не своим результатом, а процессом. Спектакль, с его точки зрения, должен быть организован таким образом, чтобы каждый ребенок был захвачен игрой, ее процессом, так как именно процесс имеет для детей большую важность;

-присутствие дополнительных видов творчества – словесного, декоративного, изобразительного – способствует стимуляции творческого воображения детей;

-импровизационные формы работы оказывают положительное действие на развитие творческой мысли детей и их воображения.

Школьная пресса относится к особому направлению прессы, который отличается своей собственной яркостью, неповторимостью стиля, индивидуальностью, аудиторией. Издателям школьной газеты необходима полезная информация, которая окажет помощь в усовершенствовании издательского мастерства. Школьная пресса пишет о событиях, происходящих в родной школе, которые и так известны каждому. Поэтому свежие эксклюзивные новости обнаружить совсем не просто, и тем более сложно о них рассказать. Следовательно, важно помнить о главной задаче журналистики, которая заключается не просто в сообщении о каком-либо событии, а в обдумывании и оценивании его. Необходимы не просто констатация фактов или пересказ событий, а размышление, анализирование

иинтерпретация. Если учиться этому и целенаправленно работать над этим, можно добиться хороших результатов и успехов. Конечно, необходимо постоянно совершенствоваться в умении рассказать о школьных днях ясно и понятно, чтобы показать причины и следствия каждого события, а также его ценность. Важно научиться построить каждую статью в разных формах: в форме диалога, беседы с читателем, давая ему пищу для размышлений, или в форме рассуждения. Также важно иметь представление о потенциальных ошибках, которые могут возникнуть в процессе издательской деятельности, чтобы постараться их избежать и справиться с трудностями.

Задачи кружка «Школьная пресса»:

-обучение ясно и логически верно строить свои высказывания в устной и письменной форме с учетом норм современного русского языка;

-духовное развитие личности;

-экологическое воспитание;

-развитие мотивации учащихся к самосовершенствованию и совершенствованию общества;

-развитие мотивации ребенка к познанию и творчеству;

-развитие умений общаться, помощь в социальной адаптации ребенка в обществе;

-активизация личностного развития учащихся;

16

17

-приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

-воспитание в детях доброго отношения друг к другу, развитие стремления к саморефлексии и самовоспитанию.

Таким образом, предусматривается последовательное изучение школьниками процесса создания школьного альманаха, приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для работы над альманахом, а также способствует развитию творчества, сплочению коллектива детей и самореализации каждого ребенка в отдельности.

В эксперименте участвовало 134 человека: учащиеся пятых – восьмых классов. Цель эксперимента – разработать педагогическую модель организации внеурочной деятельности, способствующей развитию

интеллектуально-творческого потенциала школьников и экспериментальным путем проверить ее эффективность.

В процессе экспериментального исследования были выделены следующие этапы: 1) констатирующий эксперимент, задача которого состояла в выявлении уровня интеллектуально-творческого потенциала учащихся; 2) формирующий эксперимент, в процессе которого проводилась работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала учащихся во внеурочной деятельности.

Для анализа и оценивания уровня интеллектуально-творческого потенциала школьников были выделены следующие критерии: а) когнитивный (познавательный) критерий (таблица 1); б) эмоциональноличностный критерий; в) мотивационно-волевой критерий.

Анализ результатов, полученных в процессе констатирующего эксперимента, показал, что большинство учащихся обладает недостаточно высоким интеллектуально-творческим потенциалом. Что касается характеристик творческой личности, таких как нестандартность, критичность мышления, способность иметь несколько точек зрения на один вопрос, оригинальность, быть в постоянном поиске, способность рассмотреть какую-либо проблему с разных сторон или с совершенно новой позиции, быстрота в совершении психических процессов и операций (обобщение, сравнение, анализирование и др.), неординарность, пластичность, проявляющаяся в возможности пересмотра своих взглядов и легкость открытия нового, необычного в обыденном. Они также присущи очень небольшому количеству учащихся и развиты в низкой степени.

Было установлено, что это связано с недостаточным внедрением проблемно-ориентированного обучения, личностно-ориентированного обучения, отсутствием интеллектуальной и творческой направленности в обучении. В средней общеобразовательной школе зачастую знания преподаются учащимся в готовом виде. Учитель, осуществляя педагогический процесс, ориентируется на среднего ученика, на него возложены обязанности изучить с детьми запланированную учебную программу, а современный урок преимущественно построен на автоматизировании действий ученика. Учитель, работающий с потоком

17

18

классов, затрудняется осуществлять педагогический процесс на уроке таким образом, чтобы целенаправленно способствовать развитию интеллектуально-творческого потенциала учащихся.

Для анализа результатов были применены: методика «Интеллектуальная лабильность» в модификации С. Н. Костроминой, «Изучение направленности личности» (методика В. Смекала и М. Кучера), «Методика изучения мотивов учебной деятельности разработанная на кафедре педагогической психологии Санкт-Петербургского университета (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина).

Таблица 1 - Результаты по когнитивному критерию

Полученные результаты свидетельствуют, что данные высокой лабильности, которые были выявлены у 36 учащихся (27%) в процессе констатирующего эксперимента, после проведения формирующего эксперимента были выявлены уже у 68 учащихся (51%) – увеличение на 24%. Среднюю лабильность в констатирующем эксперименте показали 65 человек (49%), после проведения формирующего эксперимента – 66 человек (49%). Низкая лабильность – 33 человека (25%) в констатирующем эксперименте, после проведения формирующего эксперимента – 0 человек

(0%).

Полученные данные позволяют сделать вывод об эффективности организационно-педагогических условий, соблюдавшихся в системе общеобразовательной школы при развитии интеллектуально-творческого потенциала.

Результаты по эмоционально-личностному критерию отражены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты по эмоционально-личностному критерию

18

19

Полученные результаты свидетельствуют о том, что после проведения констатирующего эксперимента направленность на задачу была выявлена у 50 учащихся (37%), после проведения формирующего эксперимента – у 90 учащихся (67%). Увеличение составило 30%.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что организационнопедагогические условия, которые соблюдались в общеобразовательной школе, оказали положительное влияние на развитие интеллектуальнотворческого потенциала школьников средствами внеучебной деятельности.

Результаты, полученные по мотивационно-волевому критерию

свидетельствуют о том, что о том, что первостепенное значение для учащихся имеет получение аттестата (среднее значение оценки мотива - 6,8), а также одобрение родителей и окружающих (5,7). Следовательно, внутренней собственной заинтересованности в выполняемых задачах, в развитии своего мышления и осуществлении творческой деятельности не наблюдается. Мотивы, которые показали бы стремление учащихся к реализации интеллектуально-творческого потенциала (приобрести глубокие и прочные знания – 3,6; быть постоянно готовым к очередным занятиям – 3,4; ), не являются движущими мотивами учебной деятельности школьников. Этим можно объяснить низкую учебную активность учащихся, слабые результаты учебной деятельности, слабую заинтересованность в осуществлении умственной, а также творческой деятельности, требующей постоянной работы мысли, постоянного поиска и открытия нового. Данный факт, в свою очередь, обуславливает слабое развитие мышления, интеллектуально-творческого потенциала учащихся.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что после проведения формирующего эксперимента первостепенное значение для учащихся стало иметь получение интеллектуального удовлетворения (среднее значение оценки мотива - 6,7), а также приобретение глубоких и прочных знаний (6,1); постоянная готовность к очередным занятиям – 5,8.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что нацеленность учащихся на интеллектуально-творческую деятельность, выполнение творческой задачи, повысилась. Учащиеся стали более заинтересованы в собственной интеллектуальной деятельности, в активной мыслительной деятельности, что предполагает поиск и открытие для себя существенно нового. Следовательно, это будет являться хорошим условием развития интеллектуально-творческого потенциала.

В Заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, обозначены возможные направления дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования позволили сформулировать следующие общие выводы:

1. Интеллектуально-творческий потенциал представляет собой интегративную характеристику личности, характеризующуюся единством

19

20

когнитивного (познавательного), эмоционально-личностного, мотивационноволевого компонентов, подлежащих развитию в целенаправленно организованных условиях внеурочной деятельности. Развитие интеллектуально-творческого потенциала школьников обусловлено: а) включением в доступную творческую деятельность, значимую для самого школьника, отвечающую его интересам и создающую возможность для самореализации; б) наличием системы психолого-педагогического сопровождения школьников во внеурочной деятельности, обеспечивающего актуализацию их способностей, потребностей в саморазвитии и положительных ценностных приоритетов.

2.В процессе исследования обнаружилось, что развитие интеллектуально-творческого потенциала достигается при учете возрастных особенностей подросткового возраста, проявляющихся в личностной и мыслительной активности, стремлении к общению, признанию, самореализации и самоутверждении.

3.Специфика организация внеурочной деятельности школьников определяется наличием двух основных компонентов – регламентированной организацией деятельности под непосредственным управлением учителя (факультативные занятия по формированию знаний, развитию умений, способностей и т.п.) и самоорганизацией деятельности со стороны школьников (самостоятельная деятельность). Положительная динамика развития интеллектуально-творческого потенциала обеспечивается поэтапным усложнением содержания деятельности школьников в условиях кружковой работы. Особенности процесса развития интеллектуальнотворческого потенциала школьников включают: проблемность, личностную значимость, социальную ценность результата для системы школы в целом, эмоциональную привлекательность деятельности.

4.В исследовании разработана педагогическая модель внеурочной деятельности, опытно-экспериментальная апробация которой доказала эффективность факультативно-кружковой организации творческой внеурочной деятельности школьников 5-8-х классов и подтвердила положительный эффект поэтапной технологии организации педагогического руководства деятельностью школьников (от диагностики – до результата).

5.Специфика форм и методов психолого-педагогического сопровождения внеурочной деятельности, направленной на интеллектуально-творческое развитие, заключается: в приоритетах сотрудничества и партнерства, создании ценностно-целевого единства учителя и учащихся во внеурочной деятельности, «безотметочной» технологии оценки деятельности, сочетании групповых и индивидуальных форм обучающего взаимодействия, поддержании ситуации успеха.

20