3807

Философия осмысливает кризис образования, формулирует новые идеалы образованности человека, новые представления о характере содержания и целей

знание заключается в разработке универсальных принципов образования, анализе образования в данной культуре, исследовании возможностей его развития, внутренних целей, соотнесении образовательной политики с нормативной базой, то есть определении базиса ценностных суждений, прояснении основных идей и ценностей образования.

Таким образом, при исследовании онтологии образования во второй главе обращает на себя внимание проблема определения философских оснований формирования образования как социального института. Генезис образования осуществлялся параллельно с развитием философии образования, к концу XX века выделившейся в самостоятельную область философского знания.

В работе прослеживается становление в философии образования двух направлений: историко-философского и функционально-типологического. В первом направлении анализируются идеи выдающихся философов (Аристотеля, Платона, Канта, Гегеля, Фихте и др.), повлиявшие на образование. Существенность этого влияния проявляется в приложении к теории и практике образования философских концепций мира и человека, историчности развития общества, идей деятельности и свободы, нравственного и национального воспитания. Отмечается, что именно философские идеи легли в основание двух сложившихся классических моделей образования - англо-американской и немец- ко-русской, в основе которых лежали национальные традиции и менталитет определенных стран и народов.

Во втором направлении, функционально-типологическом, осуществляется концептуализация педагогических школ и направлений. Это философское осмысление эмпирического образовательного материала, в результате которого строится типология, классификация и содержание образовательных систем. Философская рефлексия над образованием заключается не только в осмыслении характера целей и методов обучения, но и понимании человека, и смысла образования. В работе сопоставляется содержание традиционной и новой педагогики.

Традиционная педагогика определяет человека как мыслящее существо с рефлексивным сознанием, как субъекта истинного знания и разумного действия. Самоопределение традиционной педагогики - искусство воспитания и формирования человека. Самоопределение новой педагогики, основанной на принципах философии образования - процесс развития личности, опора на знание законов индивидуального развития и законов эволюции среды. Как видим, философия образования задает педагогике качественно иную, по сравнению с традиционной, классической, парадигму целей и смысла образования - переход от воспитания "частичного" человека по заранее обозначенным параметрам к формированию человека с ноосферным мышлением, ответственного за судьбу цивилизации.

22

На основании изложенного, делается вывод, что традиционная педагогическая парадигма, определившая облик и особенности современного образования, фактически исчерпала себя. Новая парадигма должна исходить из глобальной цели образования - формирования не только знающего человека, но и человека. осознающего кризис современной культуры, представляющего себе пу-

ти вывода из него.

Исследованные в главе принципы методологии философской рефлексии над образованием говорят о том, что через философию по-прежнему осуществляется разработка таких идей и ценностей, которые призваны ориентировать и направлять мышление, однако само мышление в настоящее время понимается несколько иначе, чем в классической философской традиции. Об этом говорит анализ двух наиболее распространенных концепций образования - концепции имманентного развития и формирования. В общей форме это разные точки зрения на проблему обучения и развития: в первой концепции развитие (в процессе обучения) понимается как саморазвитие; во второй - развитие выступает как присвоение общественного опыта, детерминированное смежными социальными фактами. Логический анализ этих концепций показывает, что ни одна из них не может быть абсолютизирована, более того, не отвергая полезности данного рода исследований, мы можем высказать сомнение в их научности. Критерии "научности" педагогического знания весьма условны и зависят от мышления и практики самих педагогов. Делается вывод, что образованию и воспитанию могут "предписываться" только те "образцы", которые «снимают» в себе этапы развития всего человечества, учитывая при этом философскую картину мира и человека своей эпохи, ориентируясь на определенный идеал образованности и образовательные ценности.

§ 2. Образовательные императивы XX века. Социально-философские и педагогические основания образовательных систем.

В данном параграфе работы философский анализ образовательных проблем начинается с осмысления кризисных явлений в образовательной сфере современного общества. Высказывается мысль, что кризис образования связан не только с его недостаточной эффективностью с точки зрения экономической отдачи и упущениями в нравственном и умственном воспитании молодежи. Эти проблемы при определенных усилиях могут быть решены в рамках существующей системы образования.

Вопрос о путях развития образования принимает в современных условиях принципиальный характер - какими должны быть императивы образования. Мы можем отметить, что наиболее примечательными в современном образовании являются его перманентные реформы. Эти реформы и педагогические эксперименты идут практически с начала века. Развиваются различные школы в педагогике. Однако в образовании, как и в других областях деятельности человека, встает проблема реализуемости задуманного и рассчитанного. Мы видим, что большинство программ и реформ в области образования не достигли своей цели, хотя и оказали определенное влияние на развитие образования.

В главе анализируются факторы, мешающие эффективной реализации)

планов образовательных реформ и делается вывод, что реализация реформ образования представляет собой довольно сложную технологию, тогда как на практике реформы сводились обычно к системе административных и организационных действий. Философская рефлексия над образованием дает возможность более глубоко проработать содержание, стратегию и технологию образовательных реформ. В диссертации рассматриваются два подхода к образовательным реформам - фундаменталистский, в котором подчеркивается, что сложившаяся система образования является продуктом многовекового развития и поэтому ее модернизация не должна затрагивать самих основ образовательной системы; и второй подход, назовем его радикальным, который исходит из того, что изменение обучения требует переоценки целей образования. Цели образования должны, во-первых, отражать структуру обучения. Во-вторых, они должны иметь прагматическую ценность, так как человеку важно видеть ближние и дальние цели. В-третьих, образование должно быть связано со всем контекстом смежных условий, находиться в соответствии с системой современных ценностей, с достижениями современной цивилизации и общечеловеческими ценностями. Именно во втором подходе, как нам представляется, формулируются философско-педагогические основания не модернизации имеющейся образовательной системы, а революционного изменения образовательной парадигмы, реализуемой через разработку новых образовательных программ в соответствии с современными требованиями. Новые цели и новые программные концепции невозможно реализовать старыми методами.

В главе анализируется теория и практика прогнозирования применительно к образовательным реформам. Отмечается, что современная практика прогнозирования исследует не реальный модус развития объекта прогнозирования, а его идеальное (и в этом смысле нереальное) состояние. Таким образом, предметом прогнозирования становилось желаемое положение вещей, что не скрывалось. С развитием глобалистики появилась возможность отказаться от прежних принципов прогнозирования. Вновь приобретает принципиальное значение одна из фундаментальных философских идей, что характер существования объекта теснейшим образом связан с характером его познания (и. добавим, прогнозирования). Это создает новую методологическую базу образовательной революции.

Вразделе рассматриваются мегатендениии в сфере образования и их отражение в образовательной практике России. Во-первых, это мировая тенденция смены основной парадигмы образования (кризис классической модели и системы образования, разработка новых фундаментальных идей в философии и социологии образования). Во-вторых, интеграция российского образования в мировое образование (создание системы непрерывного обучения, гуманизация, гуманитаризация и фундаментализация образования и др.). Третья тенденция - развитие традиций русской школы и образования (в свое время в России было хорошо поставленное гуманитарное образование, накоплен интересный опыт работы технических вузов).

Вглаве излагается точка зрения на образовательные реформы в средней

24

и высшей школе, отмечается, что образовательная революция, осуществляющаяся через комплекс реформ, не может быть проведена извне, она должна иметь глубокие внутренние основания в самой культуре общества.

§ 3. «Концептуальная база современной образовательной революции».

В данном разделе работы рассматривается состояние концептуальной базы современной образовательной революции, анализируются возможности применения в решении образовательных проблем системотехнического, проектного, синергетического и системогенетического подходов, на основании чего делается вывод, что в образовательных реформах системотехнологическая стратегия эффективна, главным образом, при решении оптимизационных задач. Если же речь идет о конструировании новых процессов и систем, а сегодня это основные проблемы, решаемые в ходе образовательной революции, то действие системотехнического подхода является малоэффективным. Ограниченными возможностями обладает и метод социального проектирования. При своей многовариантности, социальное проектирование может иметь ряд сценариев программных действий. В главе рассматривается сценарий программных действий по мягкой модернизации образования, который был заявлен в "Федеральной программе развития образования". Однако, и этот подход не решает проблем, стоящих перед современным образованием, так как в его основе лежат "реформаторские действия" заданные сверху, извне, что навязывает образованию не самые лучшие модели развития.

Методология синергетики может быть использована в образовании, если; образование представить как открытую эволюционирующую систему, свободную от жестких форм предписывающего характера. Кроме того, человек как объект образования должен мыслиться в качестве сложноорганизованной открытой системы, обменивающейся веществом и информацией с таким же сук крытым природным и социальным миром. При таком подходе кардинально меняется содержание образования. С синергетическом смысле образование есть безобъектный процесс, здесь субъект и объект тождественны. Это строительство личности самой себя изнутри на основе переработки всей доступной информации. Важнейшей характеристикой самоорганизации личности является свободное проявление имманентно присущих ей потенций. Поэтому в ходе реформирования системы образования следует отказаться от ориентации на жестко регламентированные для усвоения объемы материала, вопросно-ответные методы обучения, игнорирующие человеческую индивидуальность и творческий характер освоения мира человеком.

Синергетика как методология образования раскрывает новое понимание единства человека и природы, природы и общества. Человек как часть саморазвивающейся системы не может насильственно ее переделывать, не вызывая катастрофических последствий. Поэтому образование XXI века должно преодолеть отчуждение человека от мира, вернуть личности цельность. Образование, ориентированное на этих принципах, должно спасти человека от технократической педагогики и сциентистских представлений о прогрессе. По сути, это революция в основаниях образования, требующая переосмысления многих цен-

ностных ориентации, образа жизни, мышления, без чего невозможно продвижение человечества к цивилизации нового типа.

Одной из основных теоретических концепций революции образования является системогенетика. С позиций этого метода, конец XX века рассматривается как переломный момент человеческой истории, эпоха синтетической цивилизационной революции, в результате которой образование становится базисом экономики и всей системы социальных отношений. Образовательная революция выступает в этих условиях как часть цивилизационной революции, качественный скачок от формационного цикла длительностью почти 400 лет - цикла образовательно-педагогической формации образовательных услуг и воспроизводства "частичного" человека, к новому формационному циклу в форме образовательно-педагогической формации образовательного общества. На смену "стихийной детерминации" истории приходит "идеальная детерминация". В основе ее лежит новая образовательная парадигма и новый императив выживаемости человечества.

В работе исследуется состояние концептуальной базы российского образования и делается вывод, что в онтологических основаниях образования происходят революционные изменения. Образование становится объектом философскогоанализаи научного моделирования.

Третья глава «Аксиология образования: смена ценностных оснований» посвящена исследованию аксиологических проблем и парадигм образования.

§ I. «Проблема аксиологической революции в философии и образова-

нии».

Исследование проблем образования показывает, что сегодня появляются новые императивы, указывающие на исчерпанность классической системы ценностей, выдвигающие на первый план новые образовательные ориентиры, обусловленные логикой развития человеческой цивилизации.

Анализ современной философии образования приводит нас к мысли о необходимости осмысления и применения синергетического подхода к обоснованию новой ценностной парадигмы образования.

Образование, как институт воспроизводства культуры, действует в нынешнем быстро меняющемся мире. Постановка сегодняшнего образования будет давать плоды в течение десятилетий и они должны быть адекватны будущей мировой ситуации. Следовательно, в основу образования должны быть положены такие идеи, которые с наибольшей вероятностью получат преимущественное развитие в будущем. Нам представляется, что эпоха исторического перелома (переход к XXI веку) несет в себе революцию в мировоззрении, в ходе которой ведущей формой мировоззрения должно стать ценностное сознание. Поскольку каждая ведущая форма мировоззрения образует органическую целостность с соответствующей макроисторической эпохой, картина мира и способов мышления предшествующей эпохи определялась рационализмом, где метафизические истины заменяются безусловной верой в научные законы и возможности технического расчета и конструирования. На ценностях рационалистического сознания развивалась классическая система образования. Новая

26

система мировоззрения (и образования) в основе своей должна содержать не

технократические, а гуманистические идеи и ценности.

В главе рассматриваются мегатенденции в образовании и делается вывод, что современная тенденция в образовании не должна, как нам кажется, основываться на идеологии, в том числе и либеральной. Она должна ориентироваться на общезначимые ценности. Главные ценности либеральной модели общества должны, таким образом, претерпеть эволюцию, которая носит экологический и гуманистический характер. Общество должно пойти по пути социоприродной эволюции, в которой характерной чертой является образовательная

революция.

Современный кризис истории индуцирует кризис идеологии либерализма, как одной из основополагающих западных ценностей и, соответственно,

кризис либеральной доктрины образования.

Идея общественных ценностей, преодолевающая "социальную атомарность" в идеологии либерализма приобретает в настоящее время новые основания, связанные с экологизацией социальной жизни и экономики, с синтетической революцией в механизмах цивилизационного развития, а в ее рамках и с

образовательной революцией.

В главе делается вывод, что логика цивилизационного развития смещает свои доминанты от ценностей свободы личности и индивидуализма в сторону

ответственности личности перед обществом.

Такая постановка задач цивилизационного развития в рамках императива выживаемости, выдвигает новую парадигму образовательных ценностей, ориентированных на принципиально новые тенденции в мировом социальноэкономическом развитии. Новая парадигма в образовании позволяет вести речь о революционных изменениях в системе базовых ценностей и в этом смысле аксиологической революции как в философских основаниях образования, так и в самом образовании. Представляется, что идея полигенетизма ценностей с ее традицией - выбрать в качестве руководящей ту или иную иерархию ценностей на основе экзистенциального самоопределения, себя изжила. Такой подход к системе ценностей не учитывает глобальных явлений современной эпохи, связанных с кризисом классической модели общества, с императивом перехода к

цивилизации нового типа.

Императив выживаемости человечества требует революционного пересмотра нравственных ценностей. Они должны формироваться, как уже отмечалось, не на основе экзистенциального самоопределения, а на осознании приоритетов, необходимых для сохранения человечества. Глобальное и экологическое сознание, - отмечается в работе, - должно стать основой новой этики. Задачи по формированию нового нравственного сознания ложатся, прежде всего, на науку и образование. При этом должна учитываться и уникальность разви-

тия мировых этносов, национальный менталитет отдельных стран и народов.

§ 2. «Философские основания формирования образовательных ценно-

стей».Во втором параграфе рассматриваются основные представления о функ-

27

циях образования. В понимании задач образования европейская философскопедагогическая традиция исходила из идеи трех полюсов оснований образования: культуры, общества и индивида. На этой основе были обозначены критерии, которые позволяли считать деятельность "образовательной". Во-первых, в образовательном процессе должно быть передано знание определенной ценности. Второй критерий в осмысленности, осознанности метода обучения и восприятия нового знания не только как информации, но и ценности. Третий критерий связан с необходимостью развертывания в процессе образования "когнитивной перспективы", понимания их места в целостной модели жизни.

Вработе анализируются главные направления в философии образования,

вкоторых затрагиваются проблемы аксиологии образования.

Кисторико-философским работам в этой области примыкают систематические труды, в которых такие исследователи как Петере, Поппер, О'Хир отстаивают конвергенцию целей индивида и целей открытого общества в отношении образования. Основной идеей исследований является попытка примирить индивидуальные и общественные ценности. Нам кажется, что эта идея представляется очередным либеральным мифом о гармонии личных и общественных интересов. До каких-то границ конвергенция действительно возможна и осуществляется, особенно в развитых странах. Однако сторонники этой идеи не учитывают, что за интересы общества выдаются интересы влиятельных социальных групп, а в сферу интересов этих групп, как правило, не попадает повышение образовательного уровня всего населения.

Вработе отмечается, что для России, пытающейся в последние десятиле-

тие культивировать либеральную модель развития, ближайшим испытанием станет существенное и неизбежное ограничение сферы бесплатного образования, что сводит на нет провозглашенную данной концепцией гармонию.

Отсюда следует вывод, что ориентация нашего образования на либеральные ценности не сработает и следует искать иные основания для образовательных решений. Проблемам философских оснований образовательных ценностей посвящены работы Криттендена, Макклеланда. Комфорта, Ребуля и других теоретиков образования. В работе рассматривается ряд концепций данных авторов, посвященных аксиологии образования. При анализе критериев оценки содержания образования, предложенных Криттенденом. отмечаем, что они в ряде случаев противоречат друг другу. То же самое можно сказать о ценностном подходе О. Ребуля. Учет "вечных" ценностей логически не сочетается сучетом времени, социально-экономической, культурной и экологической ситуации. Не вызывает спора позиция названных авторов, что образование должно скорее ориентироваться на ценности, чем на преходящую конъюнктуру, но оторванность от реальных современных тенденций ставит под угрозу воплощениевобразованиисамихценностей.

Об этом убедительно свидетельствуют авторы, связанные с работой и традицией Римского клуба. Согласно их точки зрения, для того, чтобы избежать экологической катастрофы следует разработать систему "экологического образования", основывающуюся на принципах "экологической педагогики".

28

Курсы традиционных дисциплин должны быть пересмотрены и составлены заново на основе программ, отражающих особенности глобальных проблем современности. Такие программы предполагается начинать не с изучения вопросов исторического становления дисциплины, а с определения сути и причин возникновения определенной проблемы современности, а также поисков методов ее решения.

Наиболее радикальное предложение в сфере смены философских оснований образования предполагает реорганизацию современного университетского образования и самой структуры университетов, которая должна соответствовать существующим глобальным проблемам, а не формальной классификации учебных дисциплин. В работе отмечается, что в настоящее время многие университетские и межуниверситетские программы сочетают в себе ориентацию на традиционные культурные ценности и актуальные проблемы современности. Действуют программы по гуманистической экологии, современной , технике, формированию целостного системного мышления.

Вдиссертации анализируются отечественные направления в философии образования: либерально-рационалистическое, культуроцентрическое, и гло- бально-историческое, устанавливается их специфика в разработке философских оснований образовательных ценностей.

Вдиссертации утверждается, что в основании новой философии образования должна лежать новая картина мира, основанная на принципах ноосферного мышления. В этой связи появляется новая система ценностей, занимающая в современном обществе и образовании ведущее место.

С позиций ноосферного мышления аксиологический аспект в основаниях образования станет определяющим. Таким образом, новая парадигма образования с учетом новых тенденций в ее философских основаниях представляет собой уже не просто всеобъемлющую философию человека, а философию человека, действующего в этом мире в интересах выживания всего человечества.

Завершая раздел, посвященный анализу философских оснований образовательных ценностей, делается вывод, что создание новой системы ценностей для образования находится еще в начале пути.

§ 3. «Принципы становления ценностного основания новой парадигмы образования.Аксиологическийимператив».

Впараграфе исследуются принципы обнаружения и построения ценно-

стей: принцип двойственности (направлен на преодоление разрыва между антиномиями объективного - субъективного, традиции - новаторства). Этот принцип может быть применен к сфере образования, сочетающей в себе абсолютные и исторически изменяющиеся ценности. Принцип разделения режимов - свобода рефлексии, критики и обновления ценностей не означает вседозволенности относительно ранее установленных ценностей. Принцип щадящей коррекции - направлен на смягчение болезненных процессов ценностного обновления. Он основан на представлении о двух уровнях в характере ценностей (рациональном и иррациональном, связанным с бессознательными компонентами психики и поведения). Стратегия щадящей коррекции - сосредоточивать

внимание на необходимости изменения только понятной, рациональной компоненты ценностей, которая является исторически преходящей. Идея свободы и ответственности реализуется в принципе волевого решения. Он является выражением осознанного и ответственного выбора. Это необходимо при воплощении ценностей в решениях.

Далее в главе анализируется специфика образовательных ценностей, среди которых различают ценности - продукты и ценности - основания.

Ценности-основания служат философским фундаментом принципиальных образовательных решений. Ценности-продукты - это ценности, формируемые в процессе обучения.

Два этих множества могут пересекаться, но пересекаясь по содержанию, они сохраняют существенные различия. Главное внимание философия образования сосредоточивает на ценностях-основаниях, которые мы будем называть образовательными ценностями. Главная специфика образовательных ценностей состоит в их функциональности. Если какая-либо ценность становится основанием для образования, она получает статус образовательной ценности. Не исключено, что любая ценность может стать образовательной.

Как правило, образовательная ценность есть результат приложения общей ценности к человеку как продукту и участнику образования. В то же время существуют образовательные ценности, относящиеся к институту или к содержанию образования.

В главе делается вывод, что образовательная ценность есть ценность, примененная кодному из основных компонентов процесса образования.

Образовательные ценности можно разделить на доминантные (на осуществление которых собственно направлено образование) и ограничивающие (которые нельзя нарушать, двигаясь в доминантном направлении).

Доминантными являются ценности, обосновывающие цели образовательной системы и образовательной деятельности. Остальные образовательные ценности так или иначе на них работают.

В работе анализируются и другие группы образовательных ценностей. К ним можно отнести профессиональную и общекультурную компетентность, личную самоактуализацию человека (в процессе образования реализуются личные интересы индивида), а также воспитание в человеке качеств, требуемых обществом и традицией. Среди них выделим нормы сознания и поведения, включающие систему запретов. Таковы традиционные образцы человека, в течение веков воспроизводимые образованием.

Ряд современных исследователей образования считает, что эти ценности основаны на общих принципах либерализма и другого стратегического подхода к образованию быть не может. В работе указывается, что происходящий в настоящее время отказ образовательных учреждений от воспитательной роли ведет к негативным последствиям: социальному равнодушию, отсутствию духовных запросов. С точки зрения традиционной морали - это забвение вечных заповедей. Отметим, что нравственные идеалы могут меняться, но общезначимые ценности должны быть незыблемыми. Именно поэтому одной из главных

30

образовательных ценностей является ответственность.

На рубеже XX - XXI веков происходит становление нового аксиологического императива: это ценности, лежащие в сфере эко-сознания.

Императив общезначимых ценностей диалектичен. С одной стороны, он ; устойчив (общезначимые ценности есть всегда), с другой - обладает исторической изменчивостью. На этой основе определенная образовательная ценность может долгое время играть ведущую роль в воспитательной функции образова-

ния, но это не может продолжаться вечно.

Примером, как нам кажется, могут быть либеральные ценности, на протяжении трех столетий выступавшие в качестве основы образовательных ценностей и сменяющиеся в настоящее время новыми ценностями, что связано с появлением новых императивов в жизни общества, а значит и образования.

Четвертая глава «Образовательная революция - императив исторического развития России».

Вглаве делается анализ современного состояния Российского образования, концепций образовательных реформ и логики образовательной революции § I. «Кризис образования в России в конце XX века: причины и возмож-

ные последствия».

Впервом параграфе отмечается, что социально-экономический и социокультурный параметры социума оказывают как прямое, так и косвенное влияние на развитие образования. Определение соотношения параметров развития социума и образования - проблема особенно актуальная для России конца XX

Вработе указывается на необходимость систематического (мониторингового) отслеживания динамики развития всех сфер жизни общества, поскольку образовательная система во многом детерминирована теми изменениями, которые происходят в хозяйственном комплексе страны, в экономике, науке, технике, социокультурной сфере.

Висследовании рассматривается динамика развития российского образования в советский период и делается вывод, что несмотря на определенные недостатки и нерешенные проблемы, образование советского общества развивалось достаточно динамично и страна по уровню развития науки и образова-

ния занимала одно из первых мест в мире. Образование неизменно входило в число главных приоритетов в государственной политике, и хотя к концу 80-х годов в нем обозначились некоторые признаки кризисных явлений, преодоление их было вполне возможно. Однако, в 90-е годы в связи с социальноэкономическими и политическими реформами государства кризис образования в России достиг угрожающей отметки. Образовательная политика в постсоветской России привела к страну к снижению среднего образовательного ценза населения, сжатию образовательного пространства за счет сокращения образовательной инфраструктуры, сокращению доступа молодежи к бесплатному высшему образованию, и это при условии, что плотность вузовской сети в России