3937

предметных действий и речевых форм, опытом других, что и происходит на основе репродуктивно-подражательной активности.

Наибольшее влияние на развитие познавательной активности оказывает отношение взрослых - учителей и родителей, их ожидания в отношении успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Принципиальное значение для развития познавательной активности на всех возрастных этапах имеют не только характер познавательных потребностей окружающих ребенка взрослых, их умение и желание передать свои интересы, знания ребенку, но и отношение к нему и к самому себе (Л.И.Божович, A.M.Матюшкин, А.М.Прихожан, Е.А.Сорокоумова и другие).

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям: вопросы ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопричину. Для учащихся характерно стремление по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроках вопросов, в дополнениях, в поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения; активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений; стремление поделиться с другими новой свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, познавательную активность характеризуют мотивационные, когнитивные и коммуникативные компоненты, которые на каждом возрастном этапе имеют свои формы поведенческих проявлений и требуют особых условий для формирования. Одним из таких условий в подростковом возрасте мы видим компетентностный подход в обучении.

Втретьем параграфе рассмотрена психологическая характеристика компетентностного подхода. Раскрываются принципиально новые понятия для педагогической психологии «компетентность» и «компетенция», которые необходимы и для выработки концептуальной основы нашего исследования, и для разработки его экспериментальной программы.

Зарубежные и отечественные ученые не дают однозначного толкования терминов «компетентность» и «компетенция» в связи многогранностью их использования. Тем не менее, они характеризуют качественное своеобразие личности в зависимости от специфики деятельности человека.

Внастоящее время есть два варианта толкования соотношения понятий компетентность и компетенция: они либо отождествляются, либо дифференцируются.

Взарубежной и отечественной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что, на наш взгляд, не отражает содержания этого понятия в полной мере. «Компетенция

–это основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в деятельности» (Л.П.Алексеева, Г.Э.Белицкая, Л.И.Берестова, В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина,

А.А.Кузнецов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Н.Куницина, Л.А.Петровская,

11

Г.И.Сивкова, М.Н.Скаткин, Н.С.Шаблыгина, А.В.Хуторской, Ж.Делор, Дж. Равен, Р.Уайт, Д.Хаймс, Н.Хомский и другие).

Исследователи отмечают, что компетенции широкого спектра использования получили название ключевых, или базовых, они формируются в процессе обучения и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.

Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

Компетентность рассматривается как способность действовать в ситуации неопределенности. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом «виды компетентности» суть «мотивированные способности» (Дж. Равен). Автором выделяются 37 видов компетентностей. Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность» (И.А.Зимняя).

«В понятие «компетенция» входит несколько терминов: прирожденная склонность (одаренность), способность (как свойства личности), умение, навыки…» (А.В.Хуторской).

Вслед за И.А.Зимней будем считать, что любая актуальная компетенция включает в себя характеристики (мы назвали их компонентами). Категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.

Вконцепции модернизации российского образования подчеркивается необходимость «ориентации образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных

исозидательных способностей. Школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельную деятельность

иличную ответственность обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».

Можно сказать, что изучение компетентностного подхода в отечественной психологии характеризуется определенной диспропорцией между небольшим количеством фундаментальных теоретических исследований и значительной разработкой отдельных сторон явления.

Рассматривая проблемы, связанные с реализацией компетентностного подхода, следует охарактеризовать суть компетентностного подхода «двумя сторонами: во-первых, ориентацией обучения на формирование общеинтеллектуальных, универсальных умений и навыков, способов деятельности, а во-вторых, тем, что эти умения носят практико ориентированную направленность» (А.А. Кузнецов).

Внастоящее время школа сталкивается с нежеланием детей учиться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью

12

учащихся. Эта проблема может быть решена путем оптимальной организации учебной деятельности, так как в учебной деятельности происходит становление и познавательной активности ученика (Е.А.Сорокоумова).

Повышение уровня компетентности выпускников школ должно заключаться в расширении круга проблем, которые способен решать выпускник; в повышении сложности проблем, которые готов решать выпускник; в расширении арсенала средств, способов деятельности, методов, обеспечивающих возможность выбора эффективного инструментария для решения проблем (В.А.Далингер).

Мы определяем компетенцию как способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на активное самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Компетентностный подход предполагает формирование ключевых, базовых и специальных компетентностей. Цель школы - формирование ключевых компетентностей (информационной, социальноправовой и коммуникативной).

Взаключительном параграфе в соответствии с замыслом исследования представлены возможные пути формирования ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.

Висследовании показано, что достижение целей возможно с переходом к активной познавательной деятельности, основанной на ведущей роли самостоятельной работы. Деятельностный характер учения, исследовательский и проблемный виды познавательной деятельности, на наш взгляд, способствуют поднятию достижимого в ходе учебного процесса уровня овладения знаниями от ознакомительного и репродуктивного до продуктивного (творческого).

Формирование ключевых компетенций познавательной активности приобретает особую значимость именно в подростковом возрасте, так как обогащение и расширение жизненных связей с окружающим миром и людьми уменьшают поглощенность подростка учением в школе. Учебная деятельность протекает в иных, чем раньше, условиях.

Оптимальные условия для развития личности складываются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для настоящего и для подготовки к будущему и когда разные виды занятий насыщаются задачами познавательного и продуктивно-творческого характера, ведут к самообразованию и самосовершенствованию. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и идеала, профессиональных намерений

исамосознания (в виде осознания недостатков в уровне знаний и культуры). Недовольство собой и стремление исполнить задуманное становятся источниками познавательной активности подростка. В его самостоятельных занятиях появляются далекие и близкие задачи, они организуют и направляют его

13

конкретную деятельность. Учение приобретает личностный смысл и превращается в самообразование. Возникновение и становление этого качественно нового и высшего типа учебной деятельности происходит в подростковом периоде (А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.М.Матюшкин, А.К.Маркова и другие).

Приоритетным методом в современном школьном образовании должен стать метод учебно-исследовательской деятельности.

Исследование как один из видов познавательной деятельности представляет собой управляемый процесс выработки новых знаний и характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.

Цель учебно-исследовательской деятельности, как правило, отражает стремление индивида: к познанию окружающего мира на уровне выявления и осознания, понимания закономерностей развития природных явлений; к продуктивной деятельности, направленной на создание устройств, сооружений, моделей (макетов), комплексов, обеспечивающих успех в стратегических направлениях развития научно-технического и социально-экономического прогресса (энергетика, освоение космического пространства, военнопромышленный комплекс, экология и т.п.); к решению проблем научнотехнического прогресса, социально-экономических и гуманитарных задач, обеспечивающих реальное улучшение качества условий жизни и благосостояния людей.

Компетентностным является то задание, которое имеет не только учебное, но и жизненное обоснование.

Субъекты образовательного процесса в компетентностном подходе к обучению действуют как партнеры. Уровень обучения и развития определяется здесь мерой совместного труда педагога, обучающегося и его родителей, т.е. всех субъектов образования, заинтересованных в быстром успехе (В.Я.Ляудис, В.В.Рыжов, Е.А.Сорокоумова и другие).

Компетентностный подход создает условия для раскрытия, развития и реализации личностных качеств подростков особенностей протекания познавательных процессов ученика за счет формирования общеучебных умений и способов интеллектуальной и практической деятельности. Удается включить в активную познавательную деятельность слабых учеников, повысить их интерес к предмету, осуществлять поэтапный контроль и коррекцию знаний учеников, приучать к самооценке результатов своего труда. Данная система нацеливает ученика и учителя на конечный результат: самостоятельное приобретение конкретных умений, навыков учебной и мыслительной деятельности.

Таким образом, проведенный теоретический анализ изучаемой нами проблемы позволяет автору конкретизировать и дополнить понятие познавательной активности, и рассматривать ее относительно подросткового возраста как качественную динамическую характеристику субъекта учебной деятельности, включающую в себя совокупность ключевых компетенций. В качестве главных, или основных, компетенций мы выделяем: мотивационные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивные (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативные

14

(предполагает взаимодействие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность всех участников образовательного процесса). Ключевые компетенции познавательной активности направлены на познание окружающего мира других людей, самого себя, отношение к этому миру и готовности действовать в новых социальных условиях.

Во второй главе «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

АКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

представлены организация, методы и этапы экспериментального исследования. Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов: первый этап был направлен на изучение психологических особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений у подростков, второй - на выявление особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя, а также анализ количественных и качественных результатов экспериментального исследования. По результатам диагностического исследования намечаются основные направления психолого-педагогической подготовки подростков.

В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом и осмыслением изменения познавательной активности современных подростков, уточнялись и проверялись гипотезы исследования, конкретизировались условия формирования ключевых компетенций познавательной активности школьников в учебной деятельности.

Исследование проводилось на протяжении 2008-2009 учебного года на базах ГОУ СОШ №997, №998, №999, №1034, №1929, №1587 района Братеево Южного округа города Москвы. Для диагностической работы были привлечены 297 подростков 8-10 классов, а также педагоги, работающие в этих классах. В качестве экспертов выступали психологи учреждений.

Целью констатирующего эксперимента было изучение особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков, а также сверстников и самого себя.

Констатирующий эксперимент был подчинен решению следующих задач:

1.Изучение уровней познавательной активности и мотивационного отношения к учебной деятельности как актуального состояния личности подростков.

2.Выявить оценку детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни: учебной деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия.

3.Изучить и систематизировать результаты когнитивного развития подростков до экспериментального обучения.

4.Оценить уровень коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений подростков.

Нами был разработан специальный психодиагностический инструментарий, состоящий из методик, направленных на изучение ключевых компетенций познавательной активности у подростков: методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению Ч.Д. Спилбергера в модификации

15

А.Д. Андреевой; шкала изучения своей компетентности С. Хартера в модификации Н.С. Чернышевой; методика интеллектуальной лабильности; школьный тест умственного развития (К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова); тест коммуникативных компетенций Л. Михельсона в модификации Ю.З. Гильбуха.

Для выявления динамики особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков были сформированы две группы: экспериментальная группа (ЭГ) - 150 человек и контрольная группа (КГ) - 147 человека.

Полученные результаты экспериментальной работы подвергались количественному и качественному анализу. Для определения достоверности и обработки полученных данных на персональной ЭВМ типа IBM PC/AMD/2500 использовалась программа Microsoft Excel for Windows. С ее помощью проводились автоматизированные табличные расчеты.

Изучение мотивационного компонента познавательной активности с помощью методики мотивации учения и эмоционального отношения к учению показало, что большинство участников ЭГ и КГ продемонстрировало средний уровень познавательной активности (48,00% / 44,67%). Это характеризовалось несколько сниженной познавательной мотивацией в учебной деятельности подростков.

Социальную норму с преобладанием продуктивной мотивации и позитивным отношением к учебной деятельности показала третья часть испытуемых ЭГ и КГ

(24,00% / 25,33%).

IV уровень, характеризовался сниженной мотивацией, переживанием «школьной скуки», отрицательным эмоциональным отношением к учебной деятельности и был свойственен для 20,67% детей ЭГ и 22,00% - КГ.

Высокий, I уровень продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием познавательной мотивации и положительным эмоциональным отношением к обучению показали 5,33% подростков ЭГ и 4,00% КГ.

И лишь небольшой процент подростков как ЭГ, так и КГ расположился на V уровне, для них характерно резко отрицательное отношение к учебной деятельности.

Изучение психологических особенностей развития познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений у подростков в учебной деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия большинства подростков ЭГ и КГ распределились в основном в диапазоне средних самооценок.

Такое своеобразие собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни мы наблюдаем по двум шкалам «Познавательная компетентность» и «Компетентность в общении со сверстниками»: средний уровень составляет 34,00 % / 31,29 %, а средне-высокий - 28,00 % / 26,53 %.

Тенденция по среднему уровню сохраняется и в двух последних субшкалах: «Компетентность во внеурочное время» и «Общее самоприятие».

Однако большая часть испытуемых расположилась на низких уровнях. Так, по первой компетентности «во внеурочное время» подростки экспериментальной и контрольной группы демонстрируют средне-низкий (21,67 % / 21,09 %) и

16

низкий процент (18,00 % / 16,33 %). А «общее самоприятие» детей составляет по средне-низкому (20,67 % / 19,05 %) и низкому показателю (18,00 % / 17,69 %).

Ответы подростков являются стабильными в любых предложенных утверждениях, что позволяет прогнозировать их реальный выбор и поведение в ситуациях школьной жизни.

В ходе реализации второй задачи констатирующего эксперимента были изучены и систематизированы результаты когнитивного развития подростков до экспериментального обучения по двум методикам: методике «Интеллектуальная лабильность» и «Школьному тесту умственного развития».

Изучение интеллектуальной лабильности большинства подростков как экспериментальной, так и контрольной группы продемонстрировало средний прогноз успешности в обучении и освоении нового вида деятельности (64,67 % / 69,39 %). Остальные учащиеся отметили высокий и низкий потенциал. Так, хорошую способность к обучению и высокую интеллектуальную лабильность показали 18,67 % в ЭГ и 17,01 % в КГ, а низкая успешность в обучении была свойственна 15,33 % испытуемым в ЭГ и 12,93 % испытуемым в КГ.

И лишь небольшой процент опрашиваемых подростков в ЭГ и КГ по данной методике допустили 15 и более ошибок (1,33 % / 0,68 %), что говорит о малой успешности в любой деятельности и может говорить о недостаточной заинтересованности еѐ результатами.

Обращает на себя внимание отсутствие заметных различий в ЭГ и КГ по результатам реализации методики ШТУР по среднему (65,33 % / 64,63 %) и низкому (22,67 % / 21,09 %) умственному развитию, что говорит о недостаточном освоении подростками основных дисциплин школьной программы.

Выявлен процент испытуемых ЭГ и КГ, обнаруживших высокий уровень умственного развития (12,00 % / 14,29 %), что говорит о достаточной выраженности основных мыслительных операций и хорошем освоении дисциплин школьной программы.

Для реализации третьей задачи констатирующего эксперимента, направленной на выявление особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя, проводилась оценка уровня коммуникативной компетентности и качеств сформированности основных коммуникативных умений у подростков.

У испытуемых выявлялись коммуникативные компетенции (тест Л.Михельсона в модификации Ю.З.Гильбуха). Подростки распределились по трем типам поведенческого реагирования (таблица 1).

Выявлен процент детей, имеющих серьезные трудности в способах взаимодействия. В основном у испытуемых наблюдался агрессивный и зависимый стиль. Результаты самоотчетов позволили определить отсутствие заметных различий в экспериментальной и контрольной группах по агрессивному

(50,67 % / 48,30 %) и зависимому (30,67 % / 30,61 %) стилях взаимодействия.

Представители групп склонны недооценивать эмпатическую способность, которая предполагает восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств, что дает нам право говорить о недостаточной чувствительности к сверстникам, низкой эмоциональной участливости.

17

Таблица 1. Результаты исследования коммуникативных компетенций у подростков ЭГ и КГ

За ситуацией дети не видят реального сверстника с его переживаниями и не стремятся поддержать его, у них отсутствует поведенческая программа сочувствия, содействия.

И лишь у пятой части испытуемых ЭГ и КГ наблюдался партнерский (компетентностный) стиль взаимодействия (18,67 % / 21,09 %). У этих детей развиты все исследованные нами коммуникативные умения и способы реагирования на ситуацию взаимодействия. В случае реального выбора подростки выражают готовность воспринять другого человека, они ориентированы в эмоциональной оценке, что обусловлено высоким уровнем их интеллектуального развития.

Полученные количественные и качественные данные в ходе констатирующего эксперимента соотносились с результатами наблюдения и школьными достижениями подростков (успеваемостью, интересами, увлечениями, общением со сверстниками).

Итак, по результатам констатирующего эксперимента наблюдаются сниженные показатели всего реализуемого нами диагностического инструментария, что свидетельствует о недостаточном внимании педагогов к развитию ключевых компетенций познавательной активности подростков в двух изучаемых нами аспектах: в процессе понимания содержания их актуальных знаний и умений; в процессе понимания сверстников и самого себя.

Это и привело нас к разработке психолого-педагогической программы, направленной на формирование ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.

В третьей главе «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА»

представлено теоретическое обоснование авторской программы по формированию ключевых компетенций познавательной активности подростка в условиях ГОУ СОШ, выделены принципы формирующей работы. Детально охарактеризована позиция подростка и учителя в ходе формирующего эксперимента, проанализированы результаты, полученные в ходе реализации программы.

Общий замысел эмпирического исследования определяется необходимостью проверки нашей гипотезы о том, что условием формирования ключевых компетенций познавательной активности являются специально организованная учебная деятельность (включающая в себя мотивационный и коммуникативный тренинги, содержание учебных предметов (биологического и экологического

18

профиля) и формы организации учебного процесса (сотрудничество между учащимися на основе решения познавательных задач и проблемных ситуаций).

Компетенции, проявляясь в поведении, деятельности подростков, становятся их личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми,

иотношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом.

Проведенный нами анализ различных подходов к определению компетенций позволил выделить положения, разработанные зарубежным психологом Дж.Равеном. Мы полагаем, что они определят основные направления дальнейшей работы с педагогами и подростками и помогут обозначить актуальные компетенции и характеристики, необходимые для формирования:

а) готовности к проявлению компетенции (т.е. мотивационный аспект); б) владения знанием содержания компетенции (т.е. когнитивный аспект);

в) опыта проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

г) отношения к содержанию компетенции и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевой регуляции процесса и результата проявления компетенции.

Вконтексте нашего рассмотрения важно фиксировать важные для исследования позиции.

Все компетенции социальны, ибо они вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию, они и проявляются в этом социуме:

1. Ключевыми компетенциями подростков мы определяем такие обобщенно представленные основные компетенции, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность детей в окружающем мире.

2. Учебные компетенции формируются и проявляются в ведущей деятельности подростка и взаимодействии с другими людьми.

3. Социальные компетенции характеризуют взаимодействие человека с обществом и социумом.

Таким образом, целью данной части исследования явилось формирование ключевых компетенций познавательной активности подростков в учебной деятельности.

Формирующий эксперимент был подчинен следующим задачам: разработать

иапробировать психолого-педагогическую программу, способствующую формированию ключевых компетенций познавательной активности современных подростков; определить оптимальные условия, необходимые для формирования ключевых компетенций познавательной активности детей; оценить возможности формирования необходимых компетенций познавательной активности детей в условиях экспериментального обучения.

Эксперимент проводился на протяжении 2008-2009 учебного года на базах ГОУ СОШ №997, №998, №999, №1034, №1929, №1587 района Братеево Южного округа города Москвы. Для формирующей работы были привлечены подростки (297 человек), а также их педагоги (52 человека).

19

Для выявления динамики были сформированы две контрольные группы: 147 подростков (КГ) и 27 учителей (КГу ).

Для двух экспериментальных групп нами были зафиксированы сходные с контрольными группами показатели компетентности подростков: в учебной деятельности, в общении со сверстниками, а также уровень самопринятия, когнитивного развития, коммуникативных знаний и умений детей.

По результатам констатирующего среза в начале учебного года не были выявлены статистически значимые различия (по χ2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05) между детьми ЭГ и КГ по исследуемым показателям.

Формирующий эксперимент был посвящен работе с подростками и педагогами и включал три основных направления.

Первое направление предполагало психолого-педагогическое просвещение педагогов.

Задачей этого направления было повышение психологической компетентности и обогащение знаний учителей: об условиях и закономерностях психического развития подростков; об организации учебного процесса в условиях компетентностного подхода к обучению; о развитии профессионального и личностного потенциала педагога; о личностных качествах педагога, влияющих на продуктивность ученика; о значении «субъект-субъектной», партнерской позиции во взаимодействии с учениками; о роли, способах и приемах психологической поддержки подростка.

С целью углубления и расширения у педагогов вышеизложенных знаний мы использовали такие формы работы, как: методические собрания, индивидуальные консультации и беседы, семинары и дискуссии.

Предполагалось формирование у педагогов: понимания значимости личностных качеств учителя в развитии познавательной активности подростка; понимания значимости активного стимулирования ученика к образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями; построения образовательного процесса, который должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности; мотивации к изменению педагогического воззрения на субъектсубъектную позицию во взаимодействии с детьми.

Второе направление предполагало практическую работу с педагогами по рефлексии учительской позиции и формированию навыков и умений взаимодействия и сотрудничества с детьми.

Основные задачи направления: рефлексия типичных проблемных ситуаций взаимодействия учителя с детьми, анализ причин, их поиск в диаде «учительученик». Педагогам предлагались для обсуждения и решения конфликтные ситуации (моделирование и обсуждение); рефлексия учительской позиции и формирование адекватного отношения к ученику как субъекту деятельности (использовались сочинения эссе. Были подобраны для интерпретации личностные конструкты, пословицы и поговорки, которые проявляются в профессиональной деятельности). Ретроспективная оценка собственных взаимоотношений, которая позволяет по-новому строить свои отношения с другими и с самим собой; обучение осознанию своих чувств в ситуациях взаимодействия с подростком,

20