3957

- в докладах на научно-практических конференциях: на II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» (2008); международной научно-методической конференции «Инновации в системе непрерывного профессионального образования», ВГИПУ, 2008; международной научно-

практической конференции «Актуальные вопросы современного образования»,

Ульяновск, УлГУ, 2008; международной научно-практической конференции

«Организация индивидуальной самостоятельной деятельности студентов в обучении математике», «Великие реки-2008 ,Н. Новгород, ННГАСУ, 2008; «Организационное проектирование: современные тенденции, модели,

технологии», Волгоград, ФГОУ ВПО ВАГС, 2008; «Формирование личности специалиста в условиях современного образовательного пространства»,

Материалы Пятой Всероссийской конференции. Нижний Новгород:

Нижегородская академия МВД России, 2009; «Вклад педагогических вузов в социокультурное развитие общества», Международная научно-практическая конференция. – Саранск, МГПИ, 2009.

Положения, выдвигаемые на защиту:

1.Индивидуализация образования – многоаспектный феномен педагогической теории и практики. Индивидуализация представляет собой в историко-культурном контексте ведущий принцип гуманистической педагогики; в логике теоретической педагогики индивидуализация выступает как цель, процесс и средство развивающего обучения; в условиях модернизации высшего образования индивидуализация становится инновационным механизмом повышения эффективности образовательного процесса и развития специалиста.

2.В разработке педагогической модели индивидуализации, реализующей такие принципы, как свободы и неограниченности выбора; доступности и необходимой ответственности; учета интересов и потребностей студентов,

принципиально важной является дополнительность традиционного и индивидуализированного обучения, позволяющая студенту самостоятельно выделять и осваивать личностно значимый сегмент образовательного процесса.

11

3. Психолого-педагогические условия индивидуализации образования с учётом их дополнительности представлены совокупностью следующих позиций: (1) усилением роли субъективного фактора в образовательном процессе: опорой в организации процесса обучения на сотрудничество, метод диалога, педагогическое взаимодействие; (2) изучением, развитием и использованием индивидуального стиля познавательной деятельности студентов; (3) расширением научного контекста в содержании предметного знания и усилением межпредметных связей в профессиональном обучении; (4)

повышением роли самостоятельной поисковой деятельности и научно-

исследовательской деятельности студентов. Нежелательными условиями для реализации модели индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза является низкая мотивация получения профессии и низкая успеваемость.

4. Специфика организационно-методических условий построения системы индивидуализированных занятий в негосударственном вузе состоит в:

а) «обогащении» учебных занятий элементами истории науки; в) расширении тематического содержания творческими заданиями, психологическими тестами и практикумами; в) создании условий для выбора студентом индивидуального образовательного маршрута; г) дифференцировании внеаудиторной самостоятельной работы, предполагающей выполнение заданий разного уровня сложности.

Структура диссертации включает: введение, три главы, выводы по главам, библиографический список (182 наименования), приложения

(7).Содержание диссертации изложено на 164 страницах, иллюстрировано таблицами (10) и рисунками (14).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, её новизна, теоретическая и практическая значимость, степень разработанности проблемы исследования, определяются цель, задачи, гипотеза, объект и предмет исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

12

Первая глава – «Индивидуализация как актуальное направление

модернизации высшего профессионального образования» - посвящена решению двух первых задач исследования. В тексте первой главы получили освещение методологические и историко-культурные подходы к изучению индивидуализации образования. Степень разработанности проблемы индивидуализации образования в педагогическом и психологическом аспектах определяется на основе реконструкции развития педагогической картины мира и ретроспективного анализа идей и практики индивидуализации образования.

Обоснованы гуманитарные смыслы и ценности индивидуализации образования,

представлена индивидуализация обучения как педагогическая система специального целевого назначения.

В первом параграфе в ходе историко-педагогического анализа становления представлений об индивидуализации, уточнены и интерпретированы основные понятия: «индивидуализация», «индивидуальный подход», «дифференциация», «учёт индивидуальных особенностей», «индивидуализированное образование». Содержание базового понятия

«индивидуализация» представлено с нескольких позиций: а) с социальной точки зрения индивидуализация обучения – это актуальное условие развития человеческих ресурсов, творческого и профессионального потенциала общества; б) с позиций педагогической психологии – это содействие в сохранении и развитии неповторимой личности каждого обучающегося и предоставление ему права выбора в процессе образования; в) с педагогической точки зрения – это индивидуализированные формы организации и уровневая дифференциация содержания обучения; г) с культурологических позиций - это социокультурный феномен, который создаёт условия вступления в новую культурную эпоху в области образования.

В параграфе также рассматриваются четыре основных методологических направления, в контексте которых проблема индивидуализации обучения обсуждается на протяжении нескольких веков развития педагогической теории: 1) допарадигмальное состояние, связанное со становлением теоретической педагогики и ее пребыванием в лоне философии и оформлением идеи

13

частичности, самоценности и автономности человека; 2) классическая рациональность, нашедшая отражение в ориентации педагогики на логику классического естествознания и в постулатах классической педагогики,

признающей значимость воспитывающего обучения, а не индивидуального развития; 3) неклассическая рациональность, проявившаяся в расцвете множества педагогических течений XX века, ориентирующихся на принцип индивидуализации педагогических приёмов; 4) постнеклассическая рациональность, особенностями которой становятся антропологические и гуманитарные поиски теоретической педагогики, а ценностью образования провозглашается приватность и познание человеком своей индивидуальности.

Второй параграф посвящён обзору исследований и практики индивидуализации обучения в зарубежной высшей школе. Показано, что первыми к идее реформирования высшей школы на основе принципа методологического индивидуализма пришли Соединённые Штаты в первой половине ХХ века, а затем многие страны мира на своих собственных политических и культурных условиях приняли эту модель. Индивидуализация как «идея времени» оказалась для американских исследователей в первой половине ХХ века главным методологическим средством совершенствования науки и основополагающим фактором перестройки образования.

Методологическое влияние принципа индивидуализма на теорию и практику образования закрепилось в доктрине индивидуализма, в соответствии с которой индивидуальность человека рассматривается и объясняется через категории своеобразия, уникальности, неповторимости взаимодействия человека с окружающим миром, а права, ценности и интересы индивида признаются в качестве основы для формулирования и закрепления прав и ценностей общества. Установлено, что принцип методологического индивидуализма способствует творческому разнообразию содержания, средств, форм организации и взаимодействия субъектов образования при вариативности содержания и разнообразие выборов образовательных маршрутов.

В третьем параграфе обосновываются гуманитарные смыслы и ценности индивидуализации обучения (А.Г. Асмолов, В. Дилтей, А.У.

14

Игамбердиев, А.Я. Флиер и др.). Современное образование представлено как результат происходивших в течение более четырех веков сотрудничества и конфронтации естественнонаучных, социальных и гуманитарных подходов к его ценностям и смыслам. Отмечено, что индивидуализация образования происходит одновременно с развитием гуманитарного познания как целостного мироощущения.

Объясняется сдерживающий характер традиционного обучения для развития идеи индивидуализации (приоритет целей над ценностями, монополия педагога на истину, ориентация на социальные ценности, контроль и проверка незнания и др.).

Гуманитарная парадигма образования, напротив, расширяет образовательное пространство индивидуального подхода: субьект-субьектные отношения между всеми участниками образовательного процесса, диалог как основная форма взаимодействия, отсутствие монополии на истину, ориентация на ценности индивида.

Сравнительный анализ представлений об индивидуализации в традиционном образовании, основанном на классическом постижении объективных законов природы, и возможностей индивидуализации в системе гуманитарного познания позволяет определить основное направление её развития как педагогической системы.

В четвёртом параграфе индивидуализация обучения рассматривается как педагогическая система. Системное описание предусматривает описание индивидуализации как явления многопланового и предполагает её характеристику как части видо-родовой макроструктуры, закономерностям которой она подчиняется (здесь системой является образовательный процесс вуза, в который включено изучаемое явление) и в плане ее внешних взаимодействий, то есть вместе с условиями ее существования.

Обсуждаются специфические особенности развития индивидуализации обучения как гуманитарной системы: с одной стороны, всё возрастающая дифференциация её процессов, состояний и свойств, а с другой – интеграция этих свойств и функций.

15

Во второй главе – «Основные концептуальные положения

индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза» - в

соответствии с третьей и четвёртой задачами даются обоснования и характеристика педагогической модели индивидуализации обучения в вузе:

раскрываются её методологические основы, структура, принципы, психолого-

педагогические условия реализации.

В первом параграфе представлена социально-педагогическая характеристика современного студента негосударственного вуза как субъекта учебной деятельности. Высшее образование последних лет характеризуется противоречивыми тенденциями: с одной стороны, это повышение его значимости и доступности, с другой – утрата элитарного характера и, как следствие, - падение компетентности высших учебных заведений и частичное снижение их социального авторитета. Если раньше жесткий отбор при поступлении в вуз практически снимал проблемы готовности к обучению, то к настоящему времени эта картина изменилась: «мягкий» отбор определяется разнообразием способов поступления в вуз (через ЕГЭ, олимпиады), в силу чего студенческий контингент оказался менее однородным.

Основа изучения студенчества как особой социальной категории,

заложенная психологической школой Б.Г. Ананьева, получила развитие в многочисленных исследованиях современных педагогов и психологов (В.И.

Андреева, Е.Н. Дмитреевой, М.А. Викулиной, И.А. Зимней, Ф.В. Повшедной,

В.В. Рыжова, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и др.). Результатом этих исследований является становление социально-психологического и психолого-

педагогического направлений в изучении студента как субъекта учебной деятельности. Оба направления развиваются в рамках гуманитарной парадигмы и имеют принципиальное значение для концепции нашего исследования.

На наш взгляд, наиболее конструктивной является сформулированная в рамках психолого-педагогического направления концепция индивидуального стиля познавательной деятельности студента. Систематизация исследований в области стилей деятельности и их специфики позволили выделить наиболее перспективные характеристики стилей в плане разработки педагогических

16

условий индивидуализации обучения: а) индивидуальный стиль деятельности

(ИСД) имеет обобщённый характер и реализуется студентом в учебной, научно-

исследовательской, профессиональной, творческой и других видах деятельности; б) ИСПД формирует профессионально важные свойства личности и противостоит влиянию свойств, формирование которых обусловлено другими факторами; в) ИСПД противостоит стихийному воздействию на познавательную деятельность актуального психологического состояния и управляет течением интеллектуальных процессов; г)

формирование ИСПД обусловлено двумя родами факторов: индивидно-

личностными и социокультурными, которые оказывают определяющее влияние на формирование ИСПД.

Второй параграф данной главы содержит характеристику организационно-педагогических условий реализации индивидуализации обучения в негосударственном вузе. Индивидуальная организация учебной деятельности, функционирующая в единстве с традиционной системой,

позволяет удовлетворять профессионально-личностные интересы и потребности большинства студентов. Рассмотрение методов и форм индивидуальной организации целостного образовательного процесса основывалось нами на том, что эффективность образовательного процесса зависит от использования механизмов дополнительности применительно к данным категориям. Мы разделяем позицию ряда учёных, предлагающих не противопоставлять, а взаимно дополнять методы и формы обучения:

образование в вузе может происходить двумя параллельными путями: «один путь – традиционный, определяющий рамочный характер образования, другой

– открытый, свободный и неограниченный, который должен не заменять, а

сосуществовать наряду с обязательным классическим» [О.М. Железнякова].

В третьем параграфе определены основные подходы к разработке модели индивидуализации и рассматривается дополнительность как системообразующий принцип индивидуализации обучения.

Продуктивную основу моделирования процесса индивидуализации обучения в вузе составили положения системного, деятельностного,

17

аксиологического и антропологического подходов. Поскольку важной особенностью внутренней взаимосвязи всех названных выше подходов является их дополнительность по отношению друг к другу, постольку наибольшую эффективность они приобретают в интеграции.

Построение содержательной модели индивидуализации обучения на основе дополнительности традиционного и индивидуализированного обучения позволяет получить новую информацию об особенностях учебной деятельности современного студента, выявить взаимосвязи и закономерности традиционного и индивидуализированного обучения и определить пути дальнейшего совершенствования образовательного процесса вуза. На основе анализа работ,

посвященных феномену дополнительности как новой объяснительной модели в педагогике (М.А. Викулина, О.М. Железнякова, А.В. Мудрик, Н.В. Кузьмина),

показано, что дополнительность означает взаимопонимание, сотрудничество, а

не конфронтацию научных подходов к индивидуализации обучения, которые достаточно самостоятельны, но не разобщены.

На рисунке 1 представлены структурные компоненты разработанной нами концептуальной модели индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза.

В третьей главе – «Опытно-экспериментальная проверка модели

индивидуализации обучения в образовательном процессе негосударственного вуза» выделены специфические особенности образовательного процесса в негосударственном вузе и представлены результаты опытно-экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование индивидуализации образовательного процесса в негосударственном вузе включало: а) изучение специфических особенностей образовательного пространства негосударственного учебного заведения; б) исследование социально-педагогических и психолого-

педагогических характеристик студентов НИМБ; в) разработку и апробацию структурно-функциональной модели индивидуализации обучения (на примере естественнонаучных дисциплин); г) внедрение индивидуализированных учебных программ работы со студентами.

18

процессе вуза

Разработанные нами концепция и модель индивидуализации обучения проходили экспериментальную проверку на протяжении 7 лет (2003-2009) в

19

образовательной деятельности Волжского института экономики и менеджмента и Нижегородского института менеджмента и бизнеса на кафедре математики и информатики. Общая выборка испытуемых при проведении исследования составила 145 человек. Выборка основного этапа исследования – 110 человек.

Исходя из главной цели работы и её задач, проводилось несколько экспериментов: констатирующий, цель которого заключалась в исследовании индивидуального стиля познавательной деятельности студентов и выявлении уровня организации учебной деятельности на основе анализа документации

(образовательного стандарта, форм организации обучения, форм контроля и срезов успеваемости, содержания рефератов и программ студенческих конференций); формирующий, в ходе которого осуществлялось внедрение в образовательный процесс вуза разработанной нами модели индивидуализации обучения, программы индивидуализированных занятий по дисциплине

«Математика», индивидуальных образовательных маршрутов и принципов обучения; контрольный с целью проверки результативности программы индивидуализированных занятий. Образовательная практика и анкетирование абитуриентов, показывает, что у студентов на первом году обучения отсутствуют реальные представления о профессиональной деятельности в избранной сфере, образ профессии «размыт» или романтизирован, а

содержание обучения отчуждено от этих представлений и пока не наполнено личностными смыслами. Таким образом, решающую роль в принятии профессии, скорее всего, играет образовательная среда вуза, а

профессиональные способности в период обучения проявляются и формируются на основе мотивов учебной деятельности. В качестве осознанной цели выступает образ желаемого будущего: высокооплачиваемая работа,

которая позволяет заниматься тем, что нравится.

Для подтверждения этого положения нами было проведено в течение

2007-2008 учебного года исследование мотивационно-целевой основы учения студентов первого курса - факультета экономики и финансов и факультета менеджмента. Основные данные были получены на выборке 60 студентов дневной формы обучения. Для выявления учебных мотивов применялась

«Методика изучения учебной деятельности студентов», разработанная А.А.

Реаном и В.А. Якуниным. Мы использовали первый вариант данной методики.

В итоге на основе преобладающих мотивов определились четыре группы студентов представленные в таблице 1.

20