4197

Духовное состояние характеризуется переходом к образному и эмоциональному мышлению, что способствует активизации информационного обмена с подсознанием. Образность помогает осмыслить ситуацию целостно, раскрыть новые отношения, посмотреть на старые отношения на новом уровне интеграции (В.П. Зинченко, Н.Д. Левитов, В.А. Пономаренко, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков).

Вдуховном состоянии – секрет творчества. Духовное состояние определя-

ет отбор информации, характер ее обработки, установление отношений и характера обобщений. Духовное состояние повышает направленную проницательность ума индивида, выделяет те свойства объектов, которые позволят разрешить проблему, раскрыть истину. Духовное состояние может возникать и в практической жизни, и в научном поиске, и в искусстве. Духовное состояние воздействует на интеллект, "способность судить, размышлять и отвлекать, которая называется в практической жизни благоразумием, здравым смыслом, тактом, хитростью, умом, проницательностью, в искусстве – творчеством и вкусом, в науке – способностью открывать, обобщать и схватывать отношение" (Т. Рибо).

Всвязи с анализом духовных состояний в материалах раздела делается вывод о вдохновении как ведущей форме эмоциональной креативности (Н.В. Гон-

чаренко, Н.Д. Левитов, Б.М. Теплов и др.) и выделяются его основные проявления:

сознание легкости творчества; исключительная концентрация на объекте твор-

чества, активизация наблюдательности и мышления; эмоциональный подъем;

переживание "одержимости". Формы вдохновения могут быть совершенно различными у разных творческих личностей, но основные признаки – концентрация в творческом процессе всех сил на определенном содержании и эмоциональная захваченность этим содержанием – при качественном разнообразии всегда налицо.

Следует, на наш взгляд, отметить, что "последствия" того или иного эмоционального состояния (положительного или, наоборот, негативного) обусловлены фактором эмоциональной креативности личности. Эмоционально креативная личность характеризуется, как можно полагать на основе анализа, способностью любое эмоциональное состояние направить в творческое русло.

В параграфе 1.2. подвергнута теоретическому анализу взаимосвязь эмо-

циональной креативности и совладающего поведения применительно к педагоги-

ческой деятельности. Выработано представление о том, что эмоционально креативная личность не только способна извлечь позитивный творческий результат из любого эмоционального проявления, она также способна эффективно противостоять факторам эмоционального стресса, напряжения, неблагоприятным условиям профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность, как известно, отличается своим стрессогенным характером, возможностью возникновения эмо-

ционального напряжения, истощения и выгорания. Рассмотрен более подробно феномен эмоционального и психического выгорания в педагогической деятельности, введено понятие психоэмоционального выгорания (Н.А. Аминов, В.П. Безно-

11

сов, В.В. Бойко, М.В. Борисова, Н.Е. Водопьянова, Г.Г. Горелова, А.К. Маркова, В.Е. Орел, Т.И. Рогинская, Э.Э. Сыманюк и др.).

Как сохранить позитивный уровень эмоциональной сферы, наилучшим образом использовать эмоциональный поведенческий репертуар личности, творчески применить в профессиональной деятельности эмоциональные ресурсы и средства личности педагога? Это вопрос о психологических условиях и механизме развития и усиления эмоциональной креативности педагога. Столкновение с профессиональными стрессами позволяет эмоционально креативному педагогу эффективно им противостоять. Речь идет о когнитивных, эмоциональных, общих по-

веденческих, ценностно-смысловых и духовно-нравственных аспектах эмоцио-

нальной креативности (Т.В.Барлас, В.П. Безносов, Ф.Б.Березин, В.В. Бойко, М.В. Борисова, Н.Е. Водопьянова, Г.Г. Горелова, А.С.Кузнецова, А.Б.Леонова, В.Е. Орел, Т.И. Рогинская, Г.Селье, Е.Д.Соколова, Э.Э. Сыманюк, А.Р. Фонарев и др.).

В параграфе 1.3. специальному рассмотрению подвергнут вопрос о ценно- стно-смысловых и духовно-нравственных факторах эмоционально-творческой деятельности и личности педагога, об основных модусах профессиональной активности. Показано, что наиболее глубоко и обобщенно эти аспекты профессиональной педагогической деятельности раскрыты в концепции психологического становления личности профессионала через анализ понятия модус жизнедеятельности (Г.Г. Горелова, В.В. Рыжов, А.Р. Фонарев).

Модус жизнедеятельности – это целостная характеристика взаимодействия человека с миром, представленная множеством взаимосвязанных друг другом отношений, которые определяют, каким образом строится все бытие человека. Модус жизнедеятельности определяет не только отношение к различным явлениям бытия человека, но и функционирование различных индивидуальных особенностей индивида. Под его воздействием находится формирование смысловой сферы личности, ценностей, потребностей. А.Р. Фонарев выделяет три модуса – модус

обладания, модус социальных достижений и модус служения.

В модусе обладания доминирует потребительская установка. Трудовая деятельность превращается в искусство отделываться вещными или вещноподобными результатами, без личностного участия. Соответственно, никакая деятельность не является высоко мотивированной. Такое отношение характеризует специалиста, который уже давно работает, но "застрял" на данном этапе становления. Индивид не хочет ничего менять, считает, что он уже "нашел" себя. Он хотя и подчиняется принципу реальности, но "замечает" в нем все сквозь призму своего своеволия и своецентризма. Границы своецентризма постоянно расширяются, усиливается уход в себя, что ведет к невротическим и психическим расстройствам. Деградация личности происходит незаметно, ослабляются всякие другие интересы, кроме бытовых, падает интеллект. Все это выражается в раннем старении человека, не только в быстром регрессе личностных особенностей, но и в увядании памяти, сужении мышления, физическом дряхлении (А.Р. Фонарев).

12

В модусе социальных достижений, выделяют два варианта отношений к жизни – стремление к власти и собственно ориентация на достижения. Сущность подмодуса стремления к власти заключается в достижении материальных благ и прочих атрибутов обладания с целью осуществления желания быть на виду, принимать угодливость нижестоящих, ощущать значимость в своих собственных глазах и в глазах окружающих. По мнению А. И. Розова, общим следствием таких мотивов, как карьеризм, честолюбие, властолюбие, стяжательство, является деградация и духовное обнищание личности.

Выражением подлинной духовности человека в материальном мире является модус служения, который описывается в терминах свободы, ответственности, нравственности, любви, творчества. Главное в модусе служения, который знаменует собой высший этап становления профессионала, состоит в том, что педагог впервые предстает как целостный субъект, переходящий в развитии своей субъектности к стадии универсализации (В.И. Слободчиков). В процессе отдачи себя другим рождается энергия, повышающая работоспособность и качество деятельности во много раз, подобно рассмотренному выше состоянию вдохновения. В этих условиях человек быстро поднимается по ступенькам духовного развития к профессиональному мастерству (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов, В.И. Слободчиков, А.Р.Фонарев). Следует заметить принципиальное родство духовности профессионала и творческого вдохновения. Это родство обес-

печивается единством их основания, которым являются нравственные ценности и духовные ориентации личности.

Ценностные и духовные ориентации, будучи важным компонентом внутренней структуры личности, не только выступают критериями оценки окружающей действительности, но и влияют на определение жизненных и профессиональных смыслов. Проблема обретения смыслов в профессиональной деятельности недостаточно изучена в психологии. Выявлен ряд основных характеристик смысла жизни – субстанциальность, амбивалентность, полимотивированность, энергетический, возрастной и интеграционный аспекты. По мнению Г.Г. Гореловой, основное содержание смысла деятельности педагога задается извне – это формирование воспитанника как гармонично развитой личности. Но это невозможно без осознания себя как субъекта этой деятельности. А.Г. Асмолов подчеркивает здесь обязательную внутреннюю активность, направленную на "продолжение себя в других людях". Педагогическая профессия является, по сути, концентрированным выражением событийности личности. Главной целью этой профессии, в конечном итоге, является постоянный поиск и разрешение экзистенциальных вопросов для себя и для других (К.А.Абульханова-Славская). Механизмы обретения смыслов связываются в отечественной психологии с осознанием и постановкой целей жизни и деятельности (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев др.). В процессе выполнения педагогической деятельности, независимо от того, каким именно потребностям она отвечает, в ситуации

13

кризиса педагога сталкивается с условиями, затрагивающими многие другие его потребности: одни задевают его нравственные чувства, другие – потребности в безопасности, достижениях, самоутверждении и т. д. Такие столкновения способны оставить значимые следы в мотивационном развитии, причем безотносительно к мотивам изначальной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Ф.Е. Василюк, С.Л. Рубинштейн).

Таким образом, теоретический анализ выявил взаимосвязи эмоционального, духовно-нравственного, ценностно-смыслового и творческого аспектов педагогического труда. В заключительном параграфе 1.4 в качестве итогов теоретического исследования сформулирована гипотеза, основные задачи и направления экспериментального исследования поставленной проблемы.

Во второй главе "Диагностическое исследование эмоциональной креативности и ее роли как фактора профилактики эмоционального выгорания педагога" изучаются уровни и особенности развития эмоциональной креативности студентов – будущих педагогов, дается оценка состояния творческого использования студентами своих эмоциональных ресурсов и способностей, формулируются задачи их целенаправленного развития. В главе изучается взаимосвязь эмоциональной креативности, духовно-нравственных ориентаций и проявлений психоэмоционального выгорания педагогов.

Висследовании участвовали студенты и выпускники-педагоги государственного лингвистического университета и негосударственного университета Российской академии образования. Специальности испытуемых – лингвист преподаватель, педагог-психолог. Состав испытуемых – преимущественно лица женского пола, поэтому гендерные различия предметом исследования не являлись, не анализировались и не учитывались. Общее количество участников исследования 130 человек. Для отбора методов в методику исследования использовались следующие критерии:

– соответствие содержания методики критериям концептуальной валидности, то есть исходному пониманию феномена эмоциональной креативности, разработанному в первой главе диссертации;

– возможность повторного использования в процедурах постэкспериментальной контрольной диагностики;

– наличие информации о психометрической адаптации тестов и методик. На основе этих критериев были отобраны следующие описанные ниже психологические тесты и процедуры.

Впервый блок методических средств вошли процедуры диагностики эмо- ционально-коммуникативных характеристик личности. В него включены три диагностические процедуры (по В.В. Бойко):

1. Исследование эмпатии, как важнейшего качества в системе эмоциональ- но-коммуникативных способностей личности.

14

2.Изучение эмоционально-коммуникативных установок личности по пока-

зателям эмоционально негативных установок в общении: завуалированная и открытая жестокость в отношениях к людям и в суждениях о них; обоснованный негативизм в суждениях о людях; брюзжание – склонность делать необоснованные обобщения фактов в области взаимоотношений с партнерами; негативный личный опыт общения с окружающими.

3.Изучение уровня коммуникативной толерантности.

Второй блок диагностических процедур направлен на изучение собственно эмоциональных характеристик креативности личности и включает диагностику эмоционально-личностных состояний и их самооценку, диагностику уровня эмоциональной экспрессивности. Сюда включены три методические процедуры:

4.Изучение особенностей эмоционально-личностных состояний по диагно-

стическим шкалам для оценки проявлений 1) страха неудачи, 2) страха быть отвергнутым, 3) чувства вины и стыда (Р.Мак Ги).

5.Самооценка эмоциональных состояний по шкалам Уэссмана и Рикса.

6.Методика оценки эмоциональной экспрессии по 8 проявлениям экспрес-

сивности личности: громкость голоса, темп речи, образность речи, речевые ошибки, интонационная выразительность речи, двигательная активность, лишние движения, мимика (А.О. Прохоров).

Третий блок диагностики содержит две процедуры:

7.Изучение ценностно-смысловых и духовно-нравственных ориентаций

студентов (Н.А. Абыденова, А.Л. Горбачев, М.В. Носков).

8.Анализ диспозиционной структуры ценностных ориентаций студентов

(М.Рокич) с анализом диспозиций по методике, основанной на идеях В.А. Ядова. Четвертый блок диагностических процедур ориентирован на специализи-

рованное изучение роли эмоциональной креативности в профилактике профессиональных деструкций (психоэмоционального выгорания) в деятельности и личности педагога. В этот блок методики включены процедуры:

9.Изучение синдрома психоэмоционального выгорания, который интерпре-

тируется нами как дефицитарность эмоциональной креативности (В.В. Бойко).

10.Методика анализа терминальных ценностей (И.Г. Сенин).

11.Диагностика ориентаций на модус служения как ведущей формы прояв-

ления эмоционально-творческого отношения к профессии (Г.Г. Горелова). Четвертый блок диагностической программы был использован в работе с

педагогами-практиками в количестве 30 испытуемых.

Результаты диагностического исследовании студентов представлены в приведенной ниже таблице 1 в столбцах, содержащих данные диагностического эксперимента (под заголовками "до"). Анализ результатов диагностического исследования позволяет сделать следующие выводы:

1.Показатели эмоционально-коммуникативного блока обнаруживают низкий уровень развития, статистически значимо ниже среднего теоретического

15

(р<0,05): явно недостаточный уровень эмпатии, сильно выраженные негативные эмоционально-коммуникативные установки, низкий уровень коммуникативной толерантности. В целом интегральный показатель по этому блоку не достигает среднего теоретического уровня, его СУП=1,77 (р<0,05).

2.Показатели собственно эмоционального блока свойств также обнаруживают явно недостаточный уровень развития и нуждаются в целенаправленном развитии. Особенно существенно ниже среднего уровень уверенности студентов в успехе, в принятии и уверенности в себе (р<0,01). Интегральный показатель по блоку также не достигает среднего теоретического уровня, его СУП=1,79 (р<0,05)

3.Показатели ценностно-нравственно-духовного блока более благополучны, но и здесь средний теоретический уровень не достигается, и интегральный показатель по блоку составляет СУП=1,90.

Эти данные позволяют заключить, что слабым звеном в способности студентов творчески использовать собственные эмоциональные ресурсы является состояние неуверенности (в успехе, в принятии своей личности другими людьми, в себе) (р<0,01), а также недостаточный уровень общего эмоционального тонуса, выраженного в показателях энергичности, бодрости, приподнятости, которые призваны сопровождать творческое вдохновение как основную форму проявления эмоциональной креативности. Согласно нашей концепции, именно вдохновение является ведущим феноменом эмоциональной креативности, а оно возникает при соответствующих эмоциональных состояниях и высоком уровне мотивации активности. Как можно видеть, уровень этих эмоциональных состояний у студентов на диагностическом этапе исследования в целом недостаточен для возникновения вдохновения. Это, в частности, является основной причиной недостаточного уровня эмоциональной экспрессивности студентов выборки, показатель которой в целом не достигает теоретического среднего уровня (СУП=1,90, р<0,08).

4.Специализированный анализ системы ценностных ориентаций свидетельствует о том, что состояние ценностной сферы и системы терминальных и инструментальных ценностей студентов изучаемой выборки явно не соответствует оптимальному и характеризуется выраженным неблагополучием. Это выражается отрицательным, статистически значимым коэффициентом корреляции R= –0,792, (р<0,05) между идеальной и реальной диспозиционной структурой ЦО студентов изучаемой выборки. В частности, элементарно-житейская диспозиция терминальных ценностей студентов выборки занимает в их ЦО доминирующее положение, и значительно снижена роль ценностно-смысловой диспозиции. Эти данные обосновывают в качестве актуальной задачу целенаправленного формирования системы ценностных ориентаций студентов и, соответственно, усиления роли ценностно-смысловых и нравственных факторов их жизни.

5.Результаты диагностического эксперимента, проведенного с педагогамипрактиками выявили существенную роль эмоциональной креативности в профилактике психоэмоционального и профессионального выгорания. Здесь получен

16

ряд важных и интересных данных:

–высоко статистически значимое снижение у педагогов с выраженным синдромом выгорания ориентаций на креативность (р<0,01), активные социальные контакты и духовные запросы (р<0,01) в сравнении с педагогами, не имеющими симптомов выгорания;

–существенно более высокая ориентация (р<0,01) педагогов, не имеющих симптомов выгорания, на модус профессионального служения и значительно более сильная ориентация педагогов с симптомами выгорания на модус социальных достижений и особенно модус обладания.

Мы предполагаем здесь обоюдную связь. С одной стороны, недостаточная эмоциональная креативность и слабые ценностно-нравственные ориентации не обеспечивают педагогу должного совладания с факторами, провоцирующими стресс и симптомы психоэмоционального выгорания; с другой стороны, складывающийся синдром психоэмоционального выгорания негативно влияет на систему ценностных ориентаций, существенных для творческой личности: креативность, активность социальных контактов, духовно-нравственные запросы, ориентация на модус служения.

Таким образом, проведенное исследование и результаты диагностики свидетельствуют о необходимости специально организованной работы (психологического сопровождения), направленной на оптимизацию эмоциональнокоммуникативных и личностных характеристик студентов – будущих педагогов. Основные направления такой работы, мы предполагаем, должны состоять, вопервых, в существенном усилении духовно-нравственных и ценностно-смысловых ориентаций личности студентов; во-вторых, в усилении творческой направленности в реализации эмоционально-коммуникативных способностей – эмпатии, коммуникативной толерантности, коммуникативных установок личности; в-третьих,

воздоровлении эмоционально-личностных состояний, их переориентации на позитивные проявления в виде уверенности в успехе (в противовес страху неудачи), уверенности в принятии (в противовес страху отвержения), чувства личностной ответственности и уверенности в себе.

В третьей главе "Формирование эмоциональной креативности будущих педагогов в авторской программе психологической подготовки и сопровождения" представлена разработка и обоснование авторской программы психологической подготовки и сопровождения студентов с целью развития свойств и способностей, составляющих эмоциональную креативность как системную личностную характеристику, описана реализация программы в учебно-воспитательной работе, приведены и проанализированы результаты контрольной диагностики и сделаны выводы об эффективности формирующей программы. Обсуждение результатов эксперимента и проведенного корреляционного анализа данных нацелены на проверку научных гипотез исследования.

17

Вразработке модели психолого-педагогической работы нами учтены: 1) основные положения общей концепции психологической подготовки и психологической готовности личности как ее закономерного результата (Ф. Генов, Л.Н. Захарова, В.В. Рыжов); 2) опыт использования данного подхода, реализованный в ряде диссертационных исследований, выполненных под руководством проф. В.В. Рыжова, показавший его высокую продуктивность (Н.А. Абыденова, Т.М. Горбачева, С.И. Зинин, И.В. Курышева, А.Н. Плехов); 3) основные положения нашего собственного исследования о структуре и механизмах формирования эмоциональной креативности и психологической готовности к творческому использованию эмоционально-личностных ресурсов в общении и деятельности студента – будущего педагога.

Впрограмме реализована модель психологической подготовки, проверенная в ряде исследований под руководством профессора В.В. Рыжова, и подтвердившая свою высокую эффективность. В этой модели психологическая подготовка направлена на развитие всех сторон сложной структуры эмоциональной креативности. Результатом психологической подготовки в этой модели рассматривается психологическая готовность в следующих, соответствующих аспектам подготовки, направлениях: когнитивная, мотивационная, операциональная, рефлексивная, ценностно-смысловая и нравственно-духовная. Блочная структура программы включает следующие компоненты:

1.Усвоение и принятие системы знаний и представлений о творческих проявлениях личности, в том числе в эмоциональной жизни и профессиональной педагогической деятельности, о свойствах и способностях личности, обеспечивающих творческий характер ее эмоциональных проявлений. Все это – составляющие

когнитивного блока программы

2.Выработка соответствующих получаемым знаниям мотивов и установок, осознание и принятие их в качестве жизненных ценностей и стимулов поведения и деятельности в соответствующих направлениях – мотивационный блок программы сопровождения и формирования.

3.Овладение системой практических действий и умений, связанных с оптимальным творческим использованием эмоциональных ресурсов в общении и деятельности, выработка уверенности в себе, совершенствование навыков и умений общения, сопереживания, преодоления негативных эмоций, формирование способностей и умений совладающего поведения – операциональный блок.

4.Закрепление ориентаций на ценностно-смысловые ориентиры и нравст- венно-духовные ценности жизни, модус профессионального служения, оптимизация диспозиционной структуры ценностных ориентаций, реализация альтруизма в отношениях с людьми, заботы об окружающих, выработка готовности следовать этим ценностям в своей жизни – духовный блок.

5.Осознание себя как уникального, неповторимого и самоценного человека, включение соответствующих мотивационных установок и жизненных позиций в

18

структуру эмоционально-личностного творчества, снятие страхов, симптомов тревожности и неуверенности, овладение умениями и навыками самоанализа, са-

мооценки и самоуправления – рефлексивный блок подготовки.

Цель программы – создать условия творческого раскрытия и использования собственных эмоциональных ресурсов в процессе общения и профессиональной деятельности. Научная цель программы – проверить гипотезу исследования, в соответствии с которой выстраивались структура, содержание и технологии учебновоспитательной работы со студентами. Ведущими принципами построения программы являются принципы и нормативы диалогического общения (активное диалогическое отношение к собеседнику, признание неповторимости и уникальности собеседника, доверительность, искренность в общении, эмоциональная открытость, безоценочное отношение к собеседнику, творческий характер коммуникативной активности).

Учебно-методический комплекс программы содержит задания для активизации личностных потенциалов во всех названных направлениях подготовки, творческие задания и упражнения, ролевые игры, направленные на развитие коммуникативных свойств, умений общаться с партнером, отстаивать свою точку зрения, следовать нравственным нормам общения; тематические дискуссии; диагностические задания для самоизучения и рефлексии творческих и эмоциональных ресурсов, мотивов поведения, личностных ориентаций.

В когнитивном блоке программы проведена серия занятий по теме "Творчество и творческая личность"; дискуссии по темам "Барьеры творчества", "Дивергентное мышление"; знакомство с методами активизации творческих способностей (мозговой штурм, аналогии, технологии ТРИЗ).

Работа студентов в операциональном блоке проводилась в виде упражнений, творческих деловых игр и заданий "Цвета чувств", "Чувства-Речь-Жест", "Горячий стул", тренингов "Уверенного поведения", "Победа над страхом", "Научись смеяться" и других видов работы.

В работе по духовно-нравственному блоку программы проведен цикл занятий, дискуссий и тренингов "Духовные причины отрицательных эмоций", "Победа над гневом и раздражением", "Препятствия личностному росту", "Жизненные ценности и поиск смысла".

Работа по всем направлениям и блокам программы сопровождалась заданиями и упражнениями на рефлексию и самоанализ студентами собственных качеств, способностей и умений и их изменений в процессе работы.

Формирующая программа была проведена со студентами экспериментальной группы (ЭГ), куда вошли 50 студентов из числа прошедших диагностический этап исследования. Работа по программе осуществлялась на протяжении 4 семестров с частичным использованием времени учебной работы, а также в виде специальных занятий учебно-тренировочных групп (УТГ). По завершении программы был проведен контрольный диагностический этап исследования, в котором приня-

19

ли участие студенты ЭГ и студенты контрольной группы (КГ). Контрольная сравнительная диагностика предназначена для оценки эффективности разработанной и реализованной со студентами ЭГ развивающей программы и, соответственно, для проверки гипотез, в соответствии с которыми построена программа.

В таблице 1 приводятся сводные результаты повторной диагностики эмоциональной креативности студентов ЭГ и КГ вместе с данными первичного среза. Они представлены в средних уровневых показателях, рассчитанных на основе процентного распределения студентов по уровням развития свойств до и после прохождения экспериментальной программы. Расчет значимости различий в средних уровневых показателях осуществляется с использованием φ-критерия – угловое преобразование Фишера (для процентных распределений) и χ-квадрат критерия (для уровневых показателей).

Таблица – Данные сравнительной диагностики эмоциональной креативности студентов до и после формирующей программы (N=100, %студентов, СУП, φ, р)

Значимость различий по χ-критерию: * р<0,05; ** р<0,01; *** р<0,005.

Сравнительный анализ данных таблицы позволяет сделать ряд важных выводов относительно решаемых в исследовании задач и проверяемых гипотез:

20