4206
.pdfдошкольного возраста необходимо сопровождение взрослого;
-принцип «критического порога модификации», предполагающий учет границ и возможностей управляемости объекта проектирования (который сразу является субъектом самоорганизации и саморазвития), и оценку социальноличностных важных последствий таковой модификации. Данный принцип можно разглядывать как стратегическую задачу, которая заключается в разработке системы условий, оптимизирующих процессы саморазвития и самоорганизации как отдельного ребенка так и детского и детско-взрослого коллектива;
-принцип оптимизации «зоны наиближайшего развития» личности — социокультурной среды её обитания. Теоретической основой данного принципа служит культурно-историческая концепция развития личности как опосредованного общением процесса освоения и присвоения индивидумом ценностей культуры;
-принцип персонифицированности процесса и результатов проектирования игрового пространства. Он значит альтернативность идей и проектов, создающая условия для свободного самоосуществления, самореализации ребенка средствами игровой деятельности;
-принцип гуманизма обусловлен тем фактом, что игрушка, игра воздействует на открытую и незащищенную психику ребенка-дошкольника;
-принцип опосредствованности. В соответствии с этим принципом современные и перспективные информационно-образовательные ресурсы, выполненные в виде игровых моделей, способны выполнять в отношении ребенка дошкольного возраста отдельные функции взрослого человека – например, способствовать возникновению зоны ближайшего развития;
-принцип доступности, баланса увлекательности и мотива достижения (уравновешенность, гармоничность игры);
-принцип инициации и активизации собственной познавательной, исследовательской активности ребенка;
-принцип системности. Как показали результаты многих исследований, игра для дошкольника органично связана с другими составляющими культурной ситуации его развития: она «перетекает» в сюжетно-ролевую игру, в общение со сверстниками, в фантазии ребенка;
-принцип разнообразия, многовариантности игровой деятельности;
-принцип комплексности. Психологическое проектирование и оценивание неразрывно связано с содержательными, эстетическими, эргономическими и технологическими характеристиками продукта, поэтому включает их в качестве критериев оценки;
-принцип дробности и непрерывности. Формирование ценных психологических качеств и свойств – например, таких ведущих новообразований дошкольного возраста, как произвольность ребенка, развитие познавательных способностей или сюжетно-ролевая игра следует вести непрерывно, однако неназойливо и посредством знакомых возрастным психологам дробных поэтапных шагов, совокупность которых ведет к желаемому результату;
-принцип индивидуализации;
-принцип компенсации. При нередких случаях недостаточной сформированности у конкретного ребенка старшего дошкольного возраста тех или иных психических или нейрофизиологических систем, при диссинхронии психического развития следует предусмотреть возможность для такого отстающего от нормы ребенка выполнять игровые задания в облегченном режиме, опираясь при этом на сохранные или нормально развитые структуры и соответствующие умения;
21
- принцип согласованного развития. Применение современных игрушек, игр и игровых информационно-образовательных ресурсов не должно вести к рассогласованному развитию тесно связанных психологических процессов.
Многообразие используемых средств, методов и форм содержательной части психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в спроектированном игровом пространстве предопределяет гармонизацию когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер социального развития, обеспечиваемую в процессе участия ребенка в разных (доступных возрасту) видах деятельности; соблюдение ряда условий – психологопедагогических и социальных (компетентность педагогов, психологов и родителей, наличие адекватной социокультурной развивающей среды, преемственность в работе с начальной школой) обеспечивают успешность этого процесса.
Основываясь на концепции Б.Г. Ананьева о развитии личности, в частности о структуре психических свойств: функциональных, операциональных и мотивационных механизмов, мы соответственно выделили сферы, в которые входят исследуемые феномены, и определили набор диагностических средств, для изучения социальных компетенций, а также когнитивной, личностной и социальной сфер развития детей старшего дошкольного возраста.
Разработанный нами диагностический комплекс включал в себя: прогрессивные матрицы Дж. Равена; рисуночный тест К. Коха «Дерево»; цветовой тест М. Люшера и тест цветовых отношений А.М. Эткинда; педагогическое наблюдение за социально-эмоциональной деятельностью; Hand-тест; социометрическая методика; методика определения уровня импульсивности А.А. Реана; тест-опросник родительского отношения (ОРО) (авт. А.Я. Варга и В.В. Столин).
В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по психолого-
педагогическому проектированию игрового пространства в образовательной среде ДОУ» отражено обоснование разработки и внедрения формирующей программы «Социально-личностное развитие современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ», а также сформулированы выводы об эффективности внедрения авторской программы.
В процессе изучения социально-личностного развития, а также показателей социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста мы использовали разработанный нами диагностический комплекс.
Анализ полученных данных по проведенному педагогическому наблюдению показал, что экспериментальная и контрольная группы несколько различаются по восьми показателям из семидесяти четырех.
Анализ полученных данных по тесту Люшера показал, что 51,7% детей в экспериментальной группе и 57,1% детей в контрольной группе имеют сниженный эмоциональный фон (суммарное отклонение от аутогенной нормы (СО) Вельнеффера по Юрьеву).
Уровень психической энергии (вегетативный коэффициент К. Шипоша), характеризующий энергетический баланс организма; способность к энергозатратам или установку на сбережение энергии, в контрольной и экспериментальной группах находится практически на одном уровне. В зоне сниженной психической энергии находятся 55% детей экспериментальной группы и 37,5% детей контрольной группы. у 39,3% детей контрольной группы сильно выражены внутрисемейные конфликты. У 41,2 детей экспериментальной группы также наблюдается достаточно высокий уровень наличия внутрисемейных конфликтов.
22
Изучение визуально-линейного и визуально-структурного мышления проводилось с помощью теста Равена. У 3,3% детей экспериментальной группы и 5,36% детей контрольной группы выявлен высокий уровень визуально-линейного мышления. Слабый уровень по данному виду мышления имеют 23,1% детей контрольной группы, а в экспериментальной группе детей со слабым уровнем визуально-линейного мышления 25% детей. Высокий уровень развития визуального структурного мышления наблюдается у 5% детей экспериментальной и у 8,93% детей контрольной групп. Низкий уровень визуально-структурного мышления в экспериментальной группе имеют 28,3% детей, а в контрольной 26,79%.
Графически результаты исследования социально-личностного развития детей в средних значениях представлены на рисунке 1.
Рисунок 1 - Сравнение средних зон исследованных показателей в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента
Нами были выделены средние зоны по сферам развития (когнитивной, личностной и социальной). В средних значениях распределение по сферам представлено в таблице 1.
Таблица 1 - Распределение средних значений экспериментальной и контрольной групп по сферам развития (констатирующий этап)
Сфера развития |
ЭГ |
КГ |
p |
|
Mean |
Mean |
t-критерий |
Когнитивное |
2,34 |
2,41 |
- |
Личностное |
2,61 |
2,59 |
- |
Социальное |
2,13 |
2,21 |
- |
На основе статистического анализа результатов, с использованием t-критерия Стьюдента для Microsoft Office Excel нами сделан вывод о том, что группы статистически однородны.
Средние значения показателей социальной компетентности, полученных при входящей диагностике экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 2.
Таблица 2 - Средние значения показателей социальной компетентности у детей экспериментальной и контрольных групп исходного уровня
Исходный уровень |
Эксперимент. группа |
Контрольная группа |
p |
||
|
М±m |
Std.Dev. |
М ±m |
Std.Dev. |
t-критерий |
SO(sv.) |
2,74±0,14 |
1,07 |
2,72±0,16 |
1,2 |
- |
SO (rod) |
2,00±0,13 |
0,98 |
2,24±0,1 |
0,77 |
- |
SO(Pped) |
2,59±0,14 |
1,11 |
2,54±0,12 |
0,91 |
- |
23
IMP(rod). |
13,65±0,34 |
2,61 |
13,58±0,38 |
2,82 |
- |
IMP(ped) |
11,18±0,45 |
3,49 |
11,08±0,36 |
2,71 |
- |
IMP(sr) |
12,28±0,36 |
2,81 |
12,31±0,33 |
2,47 |
- |
SAMO |
1,59±0,11 |
0,89 |
1,71±0,11 |
0,81 |
- |
SKU |
3,16±0,14 |
1,1 |
3,11±0,15 |
1,09 |
- |
AGG |
-0,96±0,32 |
2,49 |
-1,02±0,31 |
2,35 |
- |
Примечание: p> 0,05достоверных отличий не выявлено, что подтверждает тот факт, что стартовые условия в обеих группах равны.
Таким образом, при анализе соотношения показателей можно сказать, что различия в средних значениях показателей экспериментальной и контрольной групп незначительны. Это еще раз подтверждает тот факт, что обе выборки взяты из одной генеральной совокупности.
Результаты диагностики родительского отношения по методике А.Я. Варга, В.В. Столина показали, что 53,3% испытуемых экспериментальной группы и 55,4% испытуемых контрольной группы набрали высокие и средние показатели по шкале «Инфантилизация». Это говорит о том, что практически все родители видят своего ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом, приписывают детям личную и социальную несостоятельность. 55,0% и 51,8% испытуемым экспериментальной и контрольной групп соответственно свойственен авторитарный стиль воспитания: строгая дисциплина, безоговорочное послушание.
На основе корреляционного анализа выявлена зависимость между показателями социально-личностного развития (таблица 3).
Таблица 3 - Корреляционная зависимость между показателями социально-личностного развития у детей
исходный уровь |
Spearman |
t(N-2) |
p-level |
trev& сo свер. |
-0,38 |
-2,9 |
0,0063 |
trev & самоощ. |
-0,53 |
-4,3 |
0,0001 |
SOsv &SOped. |
0,45 |
3,5 |
0,0011 |
SOsv & SAMO |
0,49 |
3,9 |
0,0003 |
SOsv & SKU |
0,43 |
3,3 |
0,0020 |
SOped & AGG |
0,44 |
3,4 |
0,0014 |
IMPped & SAMO |
-0,38 |
-2,8 |
0,0067 |
IMPsr & SAMO |
-0,36 |
-267030,0 |
0,0103 |
Примечание: Знак "& " - обозначает зависимость показателей
Результаты корреляционного анализа выявили достоверные взаимосвязи и взаимозависимости характеристик социально-личностного развития. Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о несформированности основных характеристик социально-личностного развития детей экспериментальной и контрольной групп.
Руководствуясь результатами констатирующего этапа эксперимента, мы приступили к созданию программы «Социально-личностное развитие современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ». Разработка и практическая реализация программы составили содержание формирующего этапа экспериментальной части нашего исследования.
Цель программы: Психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде ДОУ для эффективности процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста.
Задачи:
- психолого-педагогическое проектирование игрового пространства, понимаемое как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является
24
социокультурной практикой; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социальноличностной сферы ребенка;
-- создание психолого-педагогических условий эффективности процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ;
-проектирование психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательном пространстве ДОУ как основного условия эффективности этого процесса.
-развитие психолого-педагогической компетентности родителей, педагогов;
-реализация партисипативного подхода к организации развивающего взаимодействия психологов, педагогов, родителей, учащихся;
Вопытно - экспериментальной части нашего исследования за основу социального опыта детей старшего дошкольного возраста взята коллективная форма организации игровой деятельности - эмоционально привлекательной, обеспечивающей накопление социального опыта и творческую самореализацию ребенка. В теоретической части нашего исследования было определено значение игр, игрового пространства для эффективности процесса социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста.
Модель игрового пространства включала в себя:
-предметно-пространственную среду (дизайн, архитектура, цвет, музыку); способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка;
-организацию игровой деятельности как социокультурной практики детей;
-разработку методического наполнения содержания психологопедагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка.
Для достижения эффекта в работе по программе мы опирались на внутреннюю активность ребенка, интересы детей, стремление к познанию нового, желание постоянного праздника, на подражание как врожденный механизм развития и на желание быть единственным и неповторимым. Вектор социальнопедагогического воздействия на ребенка при работе по программе был направлен на: развитие игры как деятельности; формирование взаимоотношений между детьми в группе; проявление морально-волевых качеств; развитие творчества, проявление инициативы.
Поэтапная технология руководства игровой деятельностью основывается на методе комплексного руководства игрой (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова) и методе игровых проектов. Эти методы предполагают системное, поэтапное игровое обучение детей решать игровые задачи в ходе совместных игр с педагогом, психологом, сверстниками, родителями, а также переносить накопленный в игровой деятельности социальный опыт в реальную жизнь.
Метод комплексного руководства игрой включает в себя 4 взаимосвязанных компонента: ознакомление детей с окружающим в активной деятельности; обогащение игрового опыта детей; организация и изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение психолога и педагога с детьми.
Вцелях реализации задач социально-личностного развития с детьми использовался метод игровых проектов. Под методом игровых проектов понимается игровое задание, направленное на получение, обобщение и применение познавательной информации, игровых способов взаимодействия со взрослыми и
25
сверстниками. Работа над игровыми проектами осуществлялась в тесной связи с 4 компонентами метода комплексного руководства игрой и эмоционального погружения детей в тему.
Программа «Социально-личностное развитие современного дошкольника в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ» состояла из двух частей и была рассчитана на 9 месяцев учебного года.
1 часть - «Работа непосредственно с детьми» осуществлялась нами в следующих формах: работа психолога в режиме дня; самостоятельная игровая деятельность детей; задания на дом; активный отдых. 2 часть - «Работа с родителями» осуществлялась в следующих формах: беседа; индивидуальная консультация; семинар; «круглый стол»; совместное мероприятие; лекция; домашнее задание.
Работа по программе предполагала реализацию последовательных взаимосвязанных в систему этапов психолого-педагогического сопровождения овладения навыками моделирования игрового пространства, следуя принципу: «Скажи мне и я забуду, покажи мне и я запомню, дай мне действовать самому, и я научусь» (китайская мудрость).
1этап. На этом этапе психолог сам подбирал, организовывал игры, осуществлял контроль за ходом игры, вел обсуждение игр, задавая детям вопросы, подводил итоги. Дети учились организации и проведению игр, наблюдая и помогая психологу и педагогу.
2этап. На этом этапе, развивая игру как деятельность, психолог активно подключал детей к выбору игр, объяснению, напоминанию правил перед игрой, постановке игровых задач. Подводя итоги, психолог вовлекал детей в обсуждение результатов игр, поведения участников. В конце каждого занятия дети выбрали игры для следующего занятия, изменив правила, сюжет игры, усложнив ее или в знакомом уже варианте.
3этап. На этом этапе роль психолога переходит в роль наблюдателя, организаторские функции отданы детям. Это обосновано одним из принципов гуманистической педагогики, суть которого в превращении любого ребенка из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности на основе развития внутренних мотивов к самосовершенствованию и самоопределению. На этом этапе детям (под наблюдением психолога) предлагалось самим проводить обсуждение игры, разрешение споров и конфликтов в виде диалогов, соотносить свое поведение и поведение других детей.
Для реализации выше обозначенных этапов решения задач социальноличностного развития детей в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ мы последовательно работали в рамках следующих разделов:
1. Раздел – « Наша группа». Раздел направлен на знакомство участников группы, создание психологического комфорта в группе, создание атмосферы общности, доверия в группе, эмоциональное сближение и объединение детей. Психологу необходимо завоевать расположение детей , наладить контакт, ввести групповые правила общения.
2. Раздел - « Познай себя» Занятия данного раздела направлены на накопление ребенком положительного представления о себе, как неповторимой личности, индивидуальности, познание своих особенностей, осознание своего сходства и различия с другими ,определение своих вкусов, предпочтений, достижений , а также на приобретение самоутверждающих форм поведения,
26
уверенности в себе: говорить о своих желаниях, интересах, высказывать свое мнение. На данном этапе усилия психолога должны быть направлены на формирование положительного «образа-Я».
3.Раздел - «Мои эмоции» Этот раздел направлен на « проживание» детьми разнообразных эмоциональных состояний, развитие умения открыто говорить о своих чувствах, умение понимать свое эмоциональное состояние и состояние другого человека, ориентируясь на особенности его поведения (речь, мимику, жесты). .Психологу важно быть внимательным к тем переживаниям и чувствам, которые ребенок проживает на занятии.
4.Раздел - «Сотрудничество». Занятия данного раздела направлены на формирование навыков сотрудничества. На данном этапе психолог вводит алгоритм совместных действий и предоставляет ребенку возможность научиться реализовывать его в группе, постепенно увеличивая ее количественный состав.
В работе по программе нами использовались:
-различные виды игр: интерактивные; ритмические; коммуникативные; ситуативно-ролевые; творческие; игры-инсценировки; игры-дискуссии; подвижные игры (с правилами, соревновательные, сотрудничества);
-упражнения на развитие социальной перцепции (вербальные и невербальные техники;
-нарративные техники; -техники художественной экспрессии; -атр-техники.
2-я часть программы « Работа с родителями»
Принципы работы с родителями: целенаправленность; систематичность; плановость; дифференцированный подход к работе с родителями; доброжелательность, открытость.
При работе с родителями детей экспериментальной группы мы ставили
задачи:
1.Психолого-педагогическое просвещение родителей с целью повышения их педагогического образования. Эта группа задач, в свою очередь, делится на две подгруппы: задачи информативного плана; задачи обучающего плана,
2.Изучение семьи и установление контактов с ее членами с целью мотивации
кдальнейшему сотрудничеству с ними, активизация во взаимодействии с ребенком и психологом.
3.Развитие способностей к эмпатии в отношениях ребенок - родители.
Также были разработаны методические рекомендации по психолого-
педагогическому проектированию игрового пространства в образовательной среде ДОУ и домашней обстановке по части дизайна, вещного наполнения, музыкального сопровождения и т.п.
На третьем, контрольном этапе экспериментальной работы был проведён контрольный срез показателей социально-личностного развития детей экспериментальной и контрольной групп, а также проанализированы полученные результаты. Нами было проведено сравнение полученных данных по каждой из исследуемых сфер развития, а именно личностной, социальной и когнитивной.
Также была изучена динамика развития характеристик социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста. Статистическая обработка данных, полученных в результате проведенного педагогического наблюдения за социально-личностным развитием детей в игровом пространстве в образовательной
27
среде ДОУ, позволила определить, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика развития.
Средние значения показателей по группам и достоверность сходства групп представлены в таблице 4.
Таблица 4 - Показатели достоверности отличий в контрольной группе на контрольном этапе
|
ЭГ |
КГ |
t-критерий |
Переменная |
Mean |
Mean |
p |
Отношения со сверстниками |
66,52 |
50,4 |
0,020449 |
Отношения со взрослыми |
38,76 |
25,72 |
0,083143 |
Знания о себе и окружающем |
13,56 |
10,68 |
0,00000 |
Выразительность мимики и движений |
29,16 |
26,92 |
0,322080 |
Волевая сфера |
17,96 |
12,48 |
0,022736 |
Тревоги и страхи |
10,28 |
19,24 |
0,004806 |
Анализ полученных данных по тесту Люшера свидетельствует о том, что в экспериментальной группе имеет место достоверное снижение уровня тревожности по группе (p=0,026), также улучшились знания детей о себе и окружающем. При исследовании самооценки детей экспериментальной и контрольной групп, следует отметить, что также произошли изменения в обеих группах. В экспериментальной группе увеличилось количество детей с достаточно высоким уровнем самооценки с 24% до 37,5%, в свою очередь, в контрольной группе количество детей с таким же уровнем самооценки уменьшилось до 20% детей. Была выявлена тенденция к повышению уровня самооценки в экспериментальной группе (p=0,05). В ходе изучения динамических данных по тесту К.Коха «Дерево», была получена достоверная разница в области взаимоотношений детей с окружающими в экспериментальной группе (p=0,007). У детей экспериментальной группы увеличилась избирательность общения (p=0,05), это говорит о том, что дети стали больше учитывать особенности людей, с которыми общаются.
Впроцессе математической обработки данных была выявлена достоверная динамика в экспериментальной группе по разделу «Отношения со сверстниками» (p=0,02).Это свидетельствуют о том, что детям стало легче идти на контакт друг с другом, общаться, соблюдать групповые правила поведения, проявлять инициативу.
Вповедении детей снизились проявления грубости и агрессивности по отношению друг к другу. В экспериментальной группе также отмечается достоверное повышение уровня визуального структурного мышления. (p=0,03).
Всредних значениях распределение по сферам на контрольном этапе эксперимента представлено в таблице 5.
Таблица 5 - Распределение средних значений экспериментальной и контрольной групп по сферам развития (констатирующий этап)
Сфера развития |
ЭГ |
КГ |
p |
|
Mean |
Mean |
t-критерий |
Когнитивное |
2,85 |
2,66 |
0,02 |
Личностное |
2,81 |
2,73 |
0,031 |
Социальное |
2,67 |
2,47 |
0,002 |
По каждой сфере выявлены достоверные различия в показателях контрольной и экспериментальной групп.
Показатели достоверности сходства между показателями развития компонентов социальной компетентности у детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 6.
28
Таблица 6 - Достоверность отличий показателей экспериментальной и контрольной групп итогового уровня диагностики
показатель |
T |
Z |
p-level |
SO(sv.) |
237.0000 |
1.277573 |
0.201401 |
SO (rod) |
87.5000 |
3.982779 |
0.000068 |
SO(Pped) |
180.0000 |
2.211184 |
0.027024 |
IMP(rod). |
28.0000 |
4.511627 |
0.000006 |
IMP(ped) |
159.0000 |
3.067231 |
0.002161 |
IMP(sr) |
131.5000 |
4.356995 |
0.000013 |
SAMO |
12.5000 |
4.036037 |
0.000054 |
SKU |
0.0000 |
3.5412 |
0,00001 |
AGG. |
0.0000 |
5.159430 |
0.000000 |
Примечание: жирным шрифтом выделен показатель, не имеющий достоверных отличий
Анализ достоверности сходства показателей развития компонентов социальной компетентности у детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента по Стьюденту выявил, что в результате реализации программы формирующего этапа эксперимента были выявлены достоверные различия между группами.
Результаты диагностики родительского отношения по методике А.Я. Варга, В.В. Столина в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе эксперимента показывают, что наибольшее количество родителей экспериментальной группы в отношении с ребенком придерживаются стиля «Кооперация», это свидетельствует о том, что родители стали проявлять большую заинтересованность делами и планами ребенка, больше помогают ему и высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, также испытывают чувство гордости за него. Аналогичная положительная динамика наблюдается по стилям «Принятие-отвержение» и «Симбиоз».
Корреляционный анализ зависимости показателей развития компонентов социальной компетентности у детей экспериментальной группы итогового уровня между собой представлен в таблице 7.
Таблица 7 - Корреляционная зависимость показателей развития компонентов социальной компетентности у детей экспериментальной группы
|
итоговый уровень |
Spearman |
t(N-2) |
p-level |
Trev 2 & SOrod2 |
0.289284 |
2.09374 |
0.041589 |
|
SOsv 2 |
&SOped 2 |
0.300931 |
2.186252 |
0.033705 |
SOsv 2 |
&IMProd 2 |
0.382997 |
2.872509 |
0.006047 |
SOsv &AGG 2 |
0.402908 |
3.049938 |
0.002037 |
|
SOped 2 &SKU 2 |
0.412531 |
3.137512 |
0.002910 |
Корреляционный анализ показал изменения характера и количества достоверно значимых связей между показателями развития компонентов социальной компетентности у детей экспериментальной группы. Наиболее значимыми стали взаимосвязи между самооценкой глазами сверстников и самооценкой глазами педагога, агрессивностью и импульсивностью, оцененной родителями, а также социально коммуникативными умениями; тревожностью и самооценкой глазами родителей.
В заключении представлены результаты проведенного теоретикоэкспериментального исследования свидетельствуют о достижении поставленной в исследовании цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:
29
1.В проведенном исследовании получили подтверждение в теоретическом анализе, а также данными эксперимента, исходные предположения, составляющие научную гипотезу исследования. В частности, подтверждено, что процесс социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ будет эффективным, если:
-проектная психолого-педагогическая деятельность рассматривается как отражение потребности общества в прогрессивном инновационном развитии, как фактор оптимизации дошкольного образования;
- алгоритм ее организации представлен иерархической последовательностью действий: моделирование – конструирование – собственно психологопедагогическое проектирование - создание технологии – ее реализация/апробация – рефлексия;
-спроектировано игровое пространство, которое, по сути, является социокультурной развивающей средой. В этой среде созданы условия для ситуации успеха в общении и деятельности ребенка;
- игровое пространство основано на принципах личностно-средового взаимодействия, эмоционально привлекательной игровой деятельности, обеспечивающей накопление социального опыта и творческую самореализацию ребенка;
- реализуется психолого-педагогическое сопровождение процесса социальноличностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ;
- разработано методическое обеспечение содержательной части психологопедагогического сопровождения этого процесса;
- реализуется компелексный, партисипативный подходы к проблеме социально-личностного развития ребенка, то есть развивающее взаимодействие педагогов, психологов, родителей, детей с учетом возрастных особенностей ребенка старшего дошкольного возраста как субъекта социализации.
2.Выявлены теоретико-методологические основы, методологические подходы и принципы психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ.
Методологическими подходами психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ являются системноструктурный, синергетический, антропологический, культурологический, аксиологический, деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный, полисубъектный, средовой, комплексный подходы; партисипативный подход к организации развивающего взаимодействия педагогов, родителей, детей.
Игровое пространство – это совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка с вершиной в социальной компетентности, а также методического наполнения содержания психологопедагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка как основного условия эффективности этого процесса. Модель игрового пространства должна быть разработана в соответствии с особенностями возрастного развития ребенка старшего дошкольного возраста.
4.Подтверждено теоретическими и экспериментальными данными, что психолого-педагогическое проектирование является задачей психолого-
30