4528

11

новые горизонты развитию науки и помогает переосмыслить ее социальное назначение.

4.Образовательные программы и стиль педагогического общения должны представлять единство обучающих, воспитательных и развивающих воздействий, обеспечивающих предоставление детям социальнообразовательной помощи всех видов и направлений.

В основе любой программы, способствующей реадаптации учащихся, должна лежать смена ведущих стилей общения, потому что именно стиль в значительной степени формирует у детей одну из двух жизненных статегий: стратегию достижения успеха, которая способствует широкой адаптации к жизненным условиям, или стратегию избегания неудачи, которая потенциально приводит ко всем видам дезадаптации.

5.Возможность осуществлять взаимодействие и взаимообмен с окружающим миром связаны с использованием системы коллективных знаков. Знаковая функция не открывается, а усваивается ребёнком в совместной деятельности и в процессе обучения, продуктивность которых зависит от особенностей педагогического общения.

Воздействие определённых коммуникативных стилей педагога включает ребёнка во взаимодействие и в дальнейшем усваивается как стиль личного самоуправления.

Ребёнок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые. Именно развитие речи способствует переводу произвольного управления в механизм саморегуляции, влекущий за собой все более богатые процессы реализации и актуализации сущностных свойств и потребностей ребенка как становящейся личностью

Основой организации психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников является теоретически обоснованная и экспериментально апробированная авторская образовательная программа «Речь

икультура общения» способствующая становлению учащихся, как полноценных субъектов педагогического общения..

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками, диаграммами. В приложении нашли отражение материалы, применяемые в процессе исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; охарактеризована степень изученности проблемы, определена цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи; определены этапы и методы; выделены основные положения, выносимые на защиту; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации результатов исследования, представлена структура диссертации.

12

Впервой главе «Проблема адаптации к школьному обучению: сущность и содержание» осуществлено изучение проблемы адаптации первоклассников к школьному обучению, проанализированы трактовки понятия «школьная адаптация» в современной научной литературе, определена структура адаптации как процесса (физиологическая, психологическая и педагогическая основы).

Вшироком смысле слова адаптация понимается как процесс приспосабливания к изменяющимся условиям внешней среды. Целью, конечным результатом, сущностью любого вида адаптации является гомеостаз – состояние определённого постоянства параметров внутренних базисных функций. На психолого-педагогическом уровне гомеостаз обозначает взаимоуважительное взаимодействие с учителем и одноклассниками, школьная успешность, отсутствие агрессивных настроений, адекватный уровень самооценки и самосознания.

Под школьной адаптацией понимается приспособление ребёнка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. (М.Р. Битянова).

Педагоги в своей работе ориентируются на два условия успешной адаптации:

1.внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность);

2.внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять новые требования).

Понятие, обратное школьной адаптации, а именно школьная дезадаптация, по определению, сформулированному В.В. Коганом, - это психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статусы в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика». Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе

вформе нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Вгуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности (А.Н. Пронина).

Т.Х. Борисова, Н.Н. Заваденко, Н.Г. Манелис, А.С. Петрухин, Н.Ю. Суворинова, Т.Ю. Успенская рассматривают следующие типы проявления школьной дезадаптации:

1.Неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки как хроническая неуспеваемость (когнитивный компонент).

2.Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к определенным предметам, обучению в целом, педагогам (эмоциональнооценочный, личностный компонент).

13

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения (поведенческий компонент).

Согласно современным представлениям, начало которым было положено работами А.Н. Северцова, все функции складываются и претерпевают изменения при тесном взаимодействии организма и среды. В соответствии с этим представлением адаптивный характер функционирования организма в различные возрастные периоды определяется двумя важнейшими факторами: морфофункциональной зрелостью физиологических систем и адекватностью воздействующих средовых факторов функциональным возможностям организма.

Таким образом, необходимым является поддержание адаптивных функций организма в таком состоянии, чтобы они были способны обеспечивать гомеостаз всего организма.

Процесс адаптации к школе происходит при тесном взаимодействии трех основ адаптации: физиологической, психологической и педагогической.

Нормальное развитие организма ребёнка может быть обусловлено только адекватным взаимодействием внешней и внутренней сред. И если со стороны внешней среды изменяются только виды воздействий (простое или сложное, слабое или сильное), то со стороны внутренней среды происходит усложнение механизмов реагирования. В тех случаях, когда внешнее воздействие по силе не превышает возможностей адаптивной реактивности организма, происходит обычный ответ организма.

Традиционным для отечественной науки является системный принцип организации адаптивного реагирования на внешнесредовые факторы. Этот принцип, рассматриваемый как базовый механизм жизнедеятельности организма, подразумевает, что все виды приспособительной деятельности физиологических систем и целостного организма осуществляются посредством иерархически организованных динамических объединений, включающих отдельные элементы одного или разных органов (физиологических систем).

Р.М. Баевским была предложена рабочая классификация состояний по степени напряженности регуляторных систем, обусловленного адаптивными реакциями организма:

1.Состояние нормы, или состояние удовлетворительной адаптации

кусловиям среды. Класс функциональных состояний с достаточными функциональными (адаптационными) возможностями организма. Понятие нормы включает в себя способность организма адаптироваться к определенным воздействиям факторов окружающей среды. Адекватность ответа организма на воздействие тех или иных факторов – тоже один из важнейших компонентов нормы.

2.Состояние повышенного функционального напряжения механизмов адаптации, когда оптимальные адаптационные возможности организма обеспечиваются более высоким, чем в норме, напряжением регуляторных систем, что приводит к повышенному расходованию функциональных резервов организма.

14

3.Состояние перенапряжения, или состояние неудовлетворенной адаптации, - характеризуется снижением функциональных возможностей организма с преобладанием неспецифических изменений со стороны определенных органов и систем.

4.Состояние истощения регуляторных систем, или срыв адаптации,

-состояние с резким снижением функциональных возможностей организма в связи с нарушением механизмов компенсации. В данном состоянии, как правило, наблюдаются различные заболевания в стадии субкомпенсации или декомпенсации.

Психологическая основа связана с понятием «защитный психологический барьер», который зависит как от наследственных, конституциональных свойств организма, так и (может быть, даже в большей степени) от воспитания, т.е. от формируемых в детстве человека психологических установок и социальных норм, составляющих основу той социальной среды, в которой он будет жить.

Основу здоровьесозидающего механизма составляют адаптивные реакции. Направлены они не на сохранение и восстановление функциональных возможностей организма, а на его морфофизиологическое преобразование, в результате которого повышаются адаптационные ресурсы, а значит, растут резервы здоровья.

В процессе роста и развития организма механизмы реактивности укрепляются и развиваются, до полного соответствия потребностям взрослого организма. Иными словами, с возрастом увеличивается их способность противостоять большему диапазону изменений параметров внешних воздействий, т.е. увеличивается их функциональная приспособляемость.

Приспособление к новым условиям не проходит для организма бесследно. Оно достигается ценой затраты функциональных ресурсов организма.

Рассматривая процесс адаптации как равновесие между организмом и средой, Ж. Пиаже выделяет внутри его два процесса - это ассимиляция и аккомодация. «Психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться».

Процесс адаптации к школе, как и к любому новому жизненному обстоятельству, проходит несколько фаз. Одна группа ученых выделяет три таких фазы, обозначая их как ориентировочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление. Другие ученые в качестве фаз адаптации называют следующие: 1) генерализированная реакция, когда в ответ на новое воздействие вовлекаются многие системы организма; 2) сужение, экономизация реакций; 3) переход на новый, более высокий, адекватный, устойчиво сохраняющийся способ функционирования, что и рассматривается как собственно адаптация.

В современной личностно-ориентированной парадигме образования, при акцентировании его гуманистических приоритетов, справедливо утверждающих, что не ребенок должен приспосабливаться к школе, а школа - к ребенку, эта позиция подвергается решительному переосмыслению. Существо-

15

вание и живучесть школьной дезадаптации как педагогического явления напрямую соотносятся с несовершенством, грубыми просчетами в самой системе школьного образования, предпринимаются заслуживающие внимания попытки выделить в ней ведущие факторы, становящиеся источником патогенного влияния на ребенка.

Личностно-ориентированный подход становится возможным, если базовой ценностной ориентацией является установка (позиция) на диалоговое взаимодействие, предполагающая оказание помощи и педагогической поддержки ребенку в осознании себя личностью, выявлении и раскрытии его возможностей, осуществления личностно значимых им общественно приемлемых действий в самореализации и самоутверждении.

Во второй главе «Педагогическое общение как условие успешной адаптации детей» представлена эволюция психолого-педагогических взглядов на процесс педагогического общения, выявлены его сущностносодержательные характеристики, представлены теоретические основы педагогической компетентности.

Анализ научной литературы показал, что достаточно общепринятой точкой зрения среди современных ученых, является выделение трех основных этапов в истории науки - классического, неклассического и постнеклассического, детерминирующих характер педагогического общения.

Классическая модель научного знания, сложившаяся в период промышленной революции XVII в., имела наибольшее распространение в эпоху Просвещения, позитивизма и модернизма (XVII - XVIII вв., конец XIX - начало XX в.). Критерием истинности полученного знания в классической парадигме служит представление о том, что оно соответствует действительности. Классическая модель пространства и коммуникации исходит из чисто познавательного взаимодействия субъекта и объекта (С.В. Калягин, Б.В. Марко, Е.Н Осипов).

Становление неклассической модели научного знания (вторая половина XIX в., рубеж XIX-XX вв. - вторая треть XX в.) было вызвано рядом научных открытий в физике (теория относительности), космологии (концепция нестационарной Вселенной) и квантовой механике в 20 гг. прошлого века, которые радикальным образом трансформировали научную картину мира.

Неклассический подход характеризуется постепенным переходом от обособленного взаимодействия педагога с учащимися к гармонизации социальной среды педагогического процесса в целом (концепция социальной ответственности), что раздвигает рамки педагогического процесса, превращая его в образовательный Неклассический подход построен на когнитивной модели субъектно-объектных отношений по поводу объекта и, по сути, выражен феноменологической методологией. Неклассическая парадигма рассматривает педагогическое общение «как одну из нитей в сложной ткани, сплетенной из познавательных, ценностных, эмоциональных, рациональных, волевых...

компонентов сознания».

Основными характеристиками постнеклассической науки выступают: признание синтеза рациональных и внерациональных способов постижения

16

истины; определение цели научного познания как конструирование моделей и концепций описания изучаемой реальности, опосредованность получаемых знаний, определении предмета научного познания как нелинейных саморазвивающихся систем. Постнеклассическая модель личности специалиста в качестве главного принципа выдвигает взаимодействие, помещенное в поликультурную, коммуникативно-обусловленную социальную практику. Данная модель помещает в центр внимания аспекты коммуникации.

«Слабость», так и «сила» психологической науки определяется тем, какой парадигмы познания придерживаются ученые. В связи с этим, парадигмальный подход имеет смысл рассматривать не столько как технический прием определения принадлежности процессуальной стороны образовательной деятельности известным педагогическим парадигмам, сколько как методологическое средство соотнесения содержательной сущности образовательной деятельности с более глубинными основами познания человеческой сущности в целом (С.В. Кульневич). Поэтому в настоящее время все чаще начинает использоваться такое понятие как образовательная коммуникация. Образовательная коммуникация есть всеобщий способ становления и развития ду- ховно-практического и культуросообразного существа личности (В.И. Слободчиков).

Однако В.И. Слободчиков отмечает, что очевидными симптомами все еще не случившегося окончательного перехода в «эпоху Образования» служат неустоявшийся категориальный строй педагогической науки, размытость ее предметного поля, разнородность технологической оснастки педагогической деятельности.

Именно поэтому, первым шагом на пути построения системы теоретического обоснования модели развивающего обучения должно стать выявление соотношения категорий «образовательная коммуникация» и «дидактическая коммуникация».

Знание приобретается индивидуумом в процессе «перевода» мыслительного концепта в теоретическую форму отражения окружающей действительности, которая «присваивается» личностью и в итоге входит в континуум учебной информации благодаря усваиваемой текстовой форме. Эффективность учебного (дидактического) процесса зависит от антиципационной способности учителя предвидеть особенности понимания содержания учащимися и учитывать их возможную реакцию на уровне потенциального непонимания. По мнению М.Ю. Олешкова, в данном случае необходимо выделять дидактическую коммуникацию, которую можно трактовать как символическую, социально мотивированную деятельность, при которой в соответствии с целями передачи информации взаимодействуют и вступают в коммуникативные взаимоотношения субъекты образовательного процесса. Развертывание текста в процессе дидактической коммуникации происходит на основе чередования известной и неизвестной информации.

В теории коммуникации 1950 - 1960-х годов происходит «психологизация» коммуникации, когда она начинает все больше рассматриваться как человеческая коммуникация. Коммуникация - это основной социальный про-

17

цесс со-творения, сохранения-поддержания и преобразования социальных ре-

альностей (Pearce and Pearce, Pearce and Cronen).

Особенностью психологии образования человека как части психологопедагогической антропологии является включение в ее категориальный состав понятие образовательной коммуникации: вне построения со-бытия ребенка и взрослого невозможно его образование.

Тенденция к осмыслению коммуникативной культуры, в том числе в образовательных целях, нашла отражение в научных работах общетеоретического плана, где обобщенны результаты исследований, осуществленных в границах разных научных школ, направлений, подходов с целью построения общей теории коммуникации (М.А. Василик, Л.М. Землянова, В.Б. Кашкин, Г.Г. Почепцов и др.). В решении проблемы формирования коммуникативной культуры важен не только факт овладения культурно-педагогическим наследием, но и включение педагога как субъекта культуры как носителя рефлексивно - сознательного отношения к миру ценностей в процесс деятельности по созданию и внедрению педагогических идей. Формирование коммуникативной культуры есть процесс профессионального становления педагога как субъекта педагогической деятельности.

Образовательная коммуникация понимается как процесс формирования духовно-нравственного мира личности путем активной и деятельной проекции формирующихся в ней качеств (при коммуникативном взаимодействии) на внешний персонифицированный образ, который переходит во внутреннюю позицию и становится основой личности.

Развивающе-образовательный потенциал образовательной коммуникации характеризуется двумя показателями: насыщенностью и структурированностью. Для правильной оценки насыщенности образовательной коммуникации всегда важным является конкретной соотношение коммуникативной культуры и характером выдвигаемых целей и задач развития и образования ребенка (В.И. Слободчиков).

Образовательная коммуникация не происходит сама по себе, а должна быть специально построена, целенаправленно ориентирована и организована. Поэтому она имеет искусственный характер, определяется целевой детерминацией, а значит, предполагает вполне определенные способы достижения этих целей.

В качестве условий осуществления образовательной коммуникации выделяются следующие: а) содержательные основы (информационная, коммуникативная, интерактивная); б) технологические основы (организованная деятельность по овладению правилами общения).

По мнению Г.М. Комарницкого, наметившийся общественный переход в новую культурную эпоху сделал необходимым перевод образовательной коммуникации на инновационный путь развития. Она должна в еще большей степени быть нацеленной на развитие человека, на природосообразное, социоприродное настоящее и будущее человечества. Понятие образовательной коммуникации является более широким, по отношению к понятию педагогического общения.

18

Именно поэтому основополагающей составляющей образовательной коммуникации является стиль педагогического общения. В историческом аспекте проблемы взаимоотношений учителя и учащихся, а другими словами стиля педагогического общения изучались первоначально зарубежной когнитивной психологией. Понятие «когнитивный стиль» обозначало межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации – типы людей в зависимости от особенностей когнитивной организации.

Исследования в области педагогической психологии убедительно свидетельствуют о том, что значительная часть педагогических просчетов и трудностей определяется не столько недостатками методической подготовки учительских кадров, сколько деформацией сферы профессиональнопедагогического общения.

Г. М. Андреева выделяет в структуре общения три взаимосвязанные стороны: 1) коммуникативную, состоящую в обмене информацией между общающимися индивидами; 2) интерактивную, заключающуюся в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями; 3) перцептивную, представляющую собой процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) соци- ально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения - есть компонент педагогического общения включающего стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога.

Со стилем педагогического общения фактически отождествляется стиль (манера) обращения учителя с учащимися (А.А. Бодалев, Л.И. Криволаг); стиль реализации себя педагогом в профессиональной деятельности (К.В. Митрофанов).

Педагог выстраивает индивидуальное содержание образования для каждого ребенка и совместно с ним в процессе личностно-ориентированного взаимодействия. В контексте взаимодействия педагогов с детьми собственно и происходит развитие личности ребенка (В.В. Рубцов, Е.Г. Юдина).

В.А. Горянина понятия «стиль взаимодействия», «стиль межличностного взаимодействия», «межличностных отношений» отождествляет со стилем общения.

Разобщенность исследований проблемы стиля настоятельно требует разработки единой концепции стиля педагогического общения.

Сегодня все более очевидной становится потребность оценивать результаты педагогического образования, т.е. компетентность, не ограничиваясь качеством знаний.

Компетентностный подход, в рамках знаниевой парадигмы задает набор компетенций, как совокупностей знаний, умений, навыков, способов деятельности, по отношению к определенному кругу предметов и процессов и

19

необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним (А.В. Хуторской ).

Компетенция определяется как общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий (Э. Берн).

Компетентность предполагает целый спектр личностных качеств: «понятие компетентности включает не только когнитивную и операциональнотехнологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека.

А.В. Хуторской выделяет функции компетенции и компетенстностей по отношению к различным аспектам образования, а также устанавливает иерархию образовательных компетенций: ключевые (метапредметные), общепредметные (по образовательным областям), предметные (в рамках отдельного предмета).

Как показывают исследования М.И. Лисиной, в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах познавательный тип общения сменяется внеси- туативно-личностным общением, в центре которого лежит интерес к людям, к человеческим взаимоотношениям. Целью этого общения является позиция социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей.

Таким образом, педагог и сами учащиеся должны обладать навыком социально-коммуникативной компетентности, которая лежит в основе культуры личности.

По мнению В.В. Амосова, взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками усиливают интерес к сотрудничеству. Только во время общения ребенок учится правильно вступать в диалог с окружающими; делиться чувствами, мнениями; вежливо высказывать просьбы; слушать и правильно понимать мысль, выраженную собеседником; поддерживать определенный эмоциональный тон; уважать культуру.

По мировым стандартам, современный учитель – это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, исследователь и создатель многовариативных программ, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии.

На основе общечеловеческих ценностей педагог должен строить систему отношений с обучающимися, признавая их, проявлять и осознавать себя творческой личностью, направлять педагогическую деятельность на развитие уникальной сущности каждого ученика и развивать себя как личность и как профессионала.

Третья глава «Основные результаты опытно-экспериментального исследования влияния особенностей процесса педагогического общения на адаптацию первоклассников» содержит описание целей, задач, методов, хода и содержания опытно-экспериментальной работы; результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

20

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2008-2009 уч.г. и состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

На констатирующем и формирующем этапах исследования приняли участие 97 учащихся первых классов и их педагоги общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода: №№ 172, 40, 28, 25,18. Также в ходе констатирующего этапа принимали участие 60 педагогов, обучающиеся на курсах повышения профессиональной квалификации в Центре здоровьесберегающих педагогических технологий (г. Нижний Новгород).

Программа констатирующего этапа исследования решала следующие задачи:

1.Методом педагогического наблюдения выявить ведущий стиль общения педагогов.

2.Выявить специфику показателей адаптации первоклассников к школе путем проведения диагностических мероприятий.

3.Дать психологическую, педагогическую и психофизиологическую оценку выявленных показателей адаптации; проанализировать значимые корреляционные связи между стилем педагогического общения учителя и показателями адаптации первоклассников.

Первым шагом в определении стиля педагогического общения учителя была разработка метода наблюдения за стилем педагогического общения. Для построения метода наблюдения использовались разработки Л.А. Регуш (методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке).

В ходе работы из исследования были исключены учителя с попустительским стилем общения, ввиду того, что данный стиль общения достаточно редко встречается в начальной школе. Таким образом, в исследовании представлены 3 группы учителей: учителя с авторитарным стилем общения общей численностью - 24 человека (40%), с демократическим стилем - 17 человек (28,3%) и с авторитарно-демократическим стилем -19 человек (31,7%).

Далее была создана и апробирована «Карта самооценки коммуникативной деятельности педагога» на основе описания личностных характеристик педагогов с различными стилями педагогического общения и в контексте с представлением о трех сторонах общения (перцептивной, коммуникативной, интерактивной), предложенных Г.М. Андреевой.

При обработке «Карты самооценки коммуникативной деятельности педагога», нами были получены данные соответствующие результатам, полученным при обработке «Протокола наблюдения за стилем педагогического общения учителя». (табл. 1)

Таблица 1 - Сравнение данных обработки протокола наблюдения и

карты самооценки коммуникативной деятельности педагога