4941

11

для развития самости (self), для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексию, физической и психологической защиты); б)создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и физического существования и развития ребенка (мебель, учебники...); в)организация «очеловеченной» микросоциальной среды (гуманистические отношения, творческая деятельность, психологический климат). Он обращает внимание также на то, гуманизации образовательной среды способствует обеспечение комфортности существования и развития детей и взрослых; персонализация среды как фиксация определенной ее части как своего «я»; создание «среды для меня», то есть, образовательной среды каждого индивида; обеспечение личностного роста субъектов среды.

Важно отметить, что исследователи школьной образовательной среды обращают внимание на тот факт, что, кроме школьного пространства, выделяется "я - пространство" (пространство личных переживаний, проблем и способов их решения; событийное пространство; пространство взаимоотношений и взаимодействия с детьми, педагогами; пространство

Пространственную структуру класса можно представить в виде автономных зон: учебной, игровой, личностно-ориентированной (личной). Широко известен эффект "научной беспомощности", обнаруженный при изучении людей и животных. Оказывается, если организм в течение длительного времени находился в условиях полного отсутствия личной территории и лишен возможности персонально отвечать за нее, т.е. находился в условиях территориальной изоляции, то он становится беспомощным и во всех других ситуациях, демонстрируя неуверенность, страх, безынициативность при необходимости принимать самостоятельные решения и отвечать за них (Л. Шустова). Это подтверждает значение выделения личного пространства для ученика (студента) в его социальной деятельности.

Обобщение материалов публикаций, посвященных системной организации и, в частности, структурированию образовательного пространства, убеждает в том, что оно представляет собой сложно организованное многомерное и многозначное явление, обусловливающее возможность развития и саморазвития человека.

Многие авторы обращают внимание на проблему организации пространства, рассматривая ее, исходя из способностей человека по мере своего развития выбирать те или иные системы внешних связей и

12

отношений, определенных компонентов окружающей его среды. Таким образом, среда субъективируется, человек сам отбирает преимущественные влияния, которые она будет на него оказывать. На более зрелых этапах развития человек не только избирает отдельные компоненты среды, но и сам творит ее по существующим образцам и канонам (И.Д.Фрумин).

В педагогической теории получило представление понятие «скрытых реальностей» (И.Д.Фрумин). Оно значимо для понимания воздействия на личность образовательного пространства учреждения. В нем суммируется представление о тех элементах пространства, которые сознательно нет проектируются и не осознаются человеком, но оказывают большое влияние на его развитие. Мы считаем, что это понятие вполне приложимо к анализу педагогических явлений, включающих «нематериализуемые» компоненты; к числу таких явлений можно отнести и пространство вуза.

Вбольшинстве публикаций пространство жизни учебного заведения принимается за единицу социальной среды (Г.А.Ковалев, А.К.Лукина, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин и др.).

Вкачестве важнейших характеристик пространства исследователи рассматривают набор доступных видов деятельности, возможность включения в них в тех или иных формах. Рассмотрение образовательного пространства вуза как формы существования некоторого содержания, выраженного в разных видах деятельности, связях и отношениях между элементами и т.п., позволяет сделать вывод о возможности его модернизации посредством изменения принадлежащих ему элементов. Это, в свою очередь, может способствовать возникновению «скрытых реальностей» положительного влияния.

Изучение сущности понятия «образовательное пространство» позволило нам утвердиться в мысли о том, что его становление в вузе опосредовано характерными особенностями реального образовательного процесса, как характерного для любого вуза, так и для вуза определенного профиля, а также - культурными процессами, имеющими место в социальной среде.

Во второй главе «Социально-педагогические и психологические

основы проектирования культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза» рассматриваются положения ведущих педагогических подходов (личностно-ориентированного деятельностного, средового, аксиологического), позволяющие определить сущность и структуру культурно-образовательного развивающего

13

пространства современного лингвистического вуза, а также — выявляются условия, необходимые для модернизации образовательного пространства вуза в направлении его культуросообразности и выявления развивающей сущности.

На основе анализа требований к современному образованию личности и пониманию его как сферы приобщения к социальному опыту поколений и приобретению человеческих качеств, в диссертации отмечается, что в качестве ценностного объекта и цели выступают не отчужденные знания, а сам человек. Образование понимается как образ культуры, а в культуре оно служит ее воспроизводству (В.Ф.Сидоренко).

Изучение научных источников свидетельствует, что современные преобразования в социальной, культурной, экономической и политической жизни общества, вызвавшие обостренное внимание к человеку, его позиции во всех сферах жизни, способствовали закономерному усилению внимания к разработке личностного подхода в педагогической теории и практике.

В основе личностного подхода в образовании лежат идеи отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, которые рассматривают личность как субъекта деятельности. Такая трактовка привела к становлению личностно - ориентированного подхода, суть которого раскрывается в трудах отечественных ученых (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, В.В.Сериков, И.А.Якиманская и др.). Личностный подход в образовании исходит из положения о том, что личность проявляется, реализуется и развивается в деятельность через проявление и развитие своих личностных функций: субъектности, предметности, активности, целенаправленности, мотивированности, осознанности деятельности, опоры на жизненный и познавательный опыт деятельности. То есть личность выражается в способности человека «быть личностью» - проявлять свои отношения к миру и самому себе, по С.Л. Рубинштейну - занимать определенную позицию.

Таким образом, культурно-образовательное пространство вуза призвано обеспечить личности возможность занимать ту позицию, которая представляется эффективной для собственного развития и достижения иных целей, реализуя ее в деятельности.

В диссертации предпринят анализ средового подхода как определяющего в проектировании педагогических систем, связанных с социализацией личности. Принимая во внимание, что в вузе создается не только педагогическая, но и социальная среда, в исследовании определяется

14

сущность последней. Развивающую социальную среду мы понимаем как социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной содержательной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются межличностные и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности. Развивающий эффект обеспечивается, прежде всего, за счет социальной активности самих учащихся.

В исследовании определены педагогические механизмы активизации студентов в культурно-образовательном пространстве вуза с учетом его социализирующего влияния (поддержание порядка и организованности не в качестве «требований свыше», а как многолетние традиции, в создании которых участвуют студенты; формирование духовной культуры студенческого социума посредством активизации чувства социальной значимости и согласованности собственного смысла жизни и самоопределения с социально ценными задачами; включение студентов в высокоорганизованную общность посредством четкой, целесообразной организации согласованной деятельности всех студенческих организаций; активное участие преподавателей в организации содержательной, эмоционально насыщенной совместной со студентами деятельности на уровне единомышленников; общая «пространственная» организация коллективных деятельностей, что позволяет каждому молодому человеку ощущать себя «видимым», значимым и приходить к пониманию своего вклада в общее дело).

В данной главе обосновано положение о косвенном характере влияния на личность, посредством обеспечения разнообразной деятельности студентов. Организационно-методическое обеспечение активизации студентов мы рассматриваем в контексте развивающей направленности культурно-образовательного пространства вуза как совокупность мер, направленных на удовлетворение потребности студентов в самореализации, достижении,признании.

В третьей главе, «Педагогические условия становления культурно-

образовательного развивающего пространства лингвистического вуза»

предпринят анализ компонентов культурно-образовательного развивающего пространства вуза, выполнен анализ этапов и уровней становления данного пространства в зависимости от его влияния на развитие образовательной системы вуза и всех его субъектов. В данном разделе также описана

лингвистического вуза, представлены результаты проектирования в виде структурно-функциональной модели образовательного пространства с описанием ее компонентов и графическим представлением.

В концептуальных положениях раскрывается представление о ценностно-целевых установках образовательного пространства лингвистического вуза. В этом положении мы исходим из представления о том, что систему ценностных ориентаций, регулирующих жизнедеятельность как отдельного человека, так и общества в целом, задает культура, кристаллизуя в себе опыт деятельности, общения и мировосприятия, фиксируя смыслообразующие идеалы. В диссертации приводится краткий анализ возможностей использования культурного потенциала мировой культуры в виде с помощью усвоения совокупности культурных концептов.

Ориентация на ценности культуры позволяет не только учесть, но и обеспечить практическую состоятельность представлений о человеке как единстве общего (общечеловеческого), особенного (общественного, социального), единичного (индивидуального), типичного (гражданского).

В качестве концептуально значимой цели в исследовании утверждается следующая: обеспечить транслирование, активное присвоение и реализацию в творческой личностно-значимой деятельности ценностей культуры.

Одно из положений концепции касается «каналов» присвоения культурного опыта. Изучение источниковой базы исследования привело нас к убеждению, что проблема утверждения культурных ценностей в индивидуальном сознании человека относится к числу фундаментальных проблем человеческой жизни. В настоящем исследовании мы фиксируем внимание на двух основных каналах присвоения студентами культурных ценностей: посредством традиционного для лингвистического вуза содержания образования гуманитарной направленности и посредством создания социализирующей среды культурно-развивающей направленности. При этом используются возможности, предоставленные стандартом образования для разработки «вузовского» компонента содержания, а также - развивающий потенциал эстетических форм взаимодействия человека с внешним миром.

Концептуальному обоснованию подверглись в данном исследовании деятельностные основы образования в вузе. Творческая деятельность как база для реализации социальных качеств и установок личности

17

педагогические условия действительно эффективны, а предложенная модель

-состоятельна. Этот вывод подтверждается фактическими данными.

ВЗаключении диссертации изложены общие выводы и перспективные направления исследования культурно-образовательного пространства вуза, обобщены результаты проделанного исследования и сформулированы некоторые общие рекомендации к моделированию образовательного пространства учебного заведения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии,учебно-методическиепособия

1.Воронцова, К.В. Культурно-образовательное пространство лингвистического вуза: теоретические основы становления в современных условиях / К. В. Воронцова. - Н.Новгород : НГЛУ, 2005.- 104 с.

Тезисы докладов

2.Воронцова, К. В. Применение метода проектов и обучения в сотрудничестве для создания условий развития социального и психологического компонентов коммуникативной компетентности / К. В. Воронцова // Проблемы межкультурной коммуникации в современном образовательном пространстве: матер. междунар.научю-практ. конфер.

Тобольск : ТГПИ,2003.-С.Н6.

3.Воронцова, К. В. Педагогическое общение в процессе развития коммуникативной компетентности / К. В. Воронцова // Тез. докл. VIII нижегор. сессии мол.ученых. - Н. Новгород : Изд-во Гладкова О.В., 2003. — С.40.

4.Воронцова, К.В. Создание условий эффективной подготовки личности к участию в межкультурном общении в процессе изучения иностранного языка / К. В. Воронцова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр.- Вып.1. - Н. Новгород : НГЛУ, 2003. - С. 44.

5.Воронцова, К.В. Групповое тестирование как один из путей углубления отношений и социально-психологического развития учебной группы в педагогическом вузе / К. В. Воронцова // Тестирование и оценка: тез.докл. междунар. кнфер. - Н.Новгород : НГЛУ, 2003.- С. 100.

6.Воронцова, К.В. Коммуникативная подготовка будущего преподавателя иностранного языка / К. В. Воронцова // Матер. регион. науч.

-практ. конфер. Н.Новгород : НГЛУ, 2003. С. 296.

18

7. Воронцова, К.В. Развитие когнитивных и эмоциональнонравственных аспектов личности студентов при обучении иностранному языку / К. В. Воронцова // Управление качеством образовательного процесса в НГЛУ им.Н.А.Добролюбова: тез. докл. науч. - практ. конфер.- Н.Новгород : НГЛУ, 2004.-С.ЗЗ.