5023

возможности собственного участия в жизни общества, выделяя одновременно «границы» действия нормы ответственности применительно к этим новым для них сферам деятельности и отношений. В этих условиях возникает возможность осознать, что ответственность является социально-моральным явлением, специфика которого определяется особенностями сферы общения. Поведенческий компонент, выражающийся в реальном ответственном поведении, складывается в рамках социально ориентированной учебно-дифференцированной деятельности и в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Нет сомнения, что образ жизни и воспитание накладывают свой отпечаток на особенности личности человека. Следует также отметить, что, чем старше ребенок, тем больше сказываются на нем результаты его индивидуального опыта. Нет и не может быть ни одного подростка, который бы не отличался от другого; личность каждого из них уникальна и неповторима.

Таким образом, нравственность характеризуют когнитивный, мотивационный, поведенческий компоненты а также компонент самосознания личности, которые на каждом возрастном этапе имеют свои формы поведенческих проявлений и требуют особых условий для формирования.

В третьем параграфе рассмотрены условия формирования нравственной позиции подростка.

Нравственное воспитание учащихся в современной школе остается малоизученным в педагогической теории.

По одной из традиционных классификаций среди методов воспитания выделяют три группы методов: убеждение, упражнение и побуждение. Н.И. Болдырев считает наиболее типичными методами нравственного воспитания: убеждение и упражнение, поощрение и наказание.

Близок к данной группировке методов и перечень, предлагаемый И.Т. Огородниковым: упражнение, убеждение, приучение, одобрение и поощрение, осуждение и наказание.

От указанных классификаций несколько отличается группировка методов, предлагаемая Т.А. Ильиной. Это методы убеждения (беседы, лекции, диспуты, дискуссии), методы организации деятельности учащихся (упражнение, убеждение, переключение), методы стимулирования поведения учащихся (поощрение и наказание).

Во многом по-иному дает классификацию методов В.М. Коротов, по мнению которого, в соответствии с тремя основными задачами воспитательной работы существуют три основных метода воспитания: воспитательный коллектив, идейно-нравственное убеждение, педагогическое воздействие.

Указанные методы строятся с учетом нравственной структуры личности, местом их в процессе воспитания и взаимодополняют друг друга в определенной последовательности, соответствующей логике усвоения нравственных норм и принципов.

Для побуждения учащегося к определенным видам деятельности и для борьбы с нежелательными поступками мы считаем необходимым использовать методы педагогического стимулирования, поощрения и наказания, перспективы и общественного мнения. Содержание поощрения и наказания состоит во внесении корректив в отдельные права и обязанности

11

учащегося как членов коллектива, а также в моральной оценке их деятельности.

Основными источниками формирования нравственного опыта школьников является учебная деятельность, семья, социальное окружение.

Нравственное развитие воспитанников на уроках осуществляется через содержание программного и дидактического материала, саму организацию урока, личность учителя. Колоссальные потенциальные возможности для нравственного влияния на школьников имеет учебный материал, особенно по литературе.

Взаключительном параграфе в соответствии с замыслом исследования представлен процесс духовно-нравственного воспитания подростков через понимание содержания художественных произведений.

Нравственное воспитание – процесс формирования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения.

Воспитание как духовная деятельность характеризуется тем, что:

-основным материалом являются ценности и идеалы;

-главной ценностью – стимулирование процессов самоопределения, самосовершенствования через приобщение к этим ценностям;

-формирует у ребенка внутренние принципы, которые становятся основными регуляторами действий и поступков.

Итак, если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали, и эти качества присваиваются индивидом в процессе воспитания.

Висследовании показано, что, прежде чем анализировать содержание и организацию ознакомления с художественной литературой подростков, необходимо изучить этапы формирования детей-читателей и особенности восприятия ими литературных произведений.

Рассматривая особенности восприятия литературных произведений, Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая и В.И. Логинова отмечают, что понимание художественного произведения детьми тесно взаимосвязано с жизненным опытом ребенка.

Развивая и совершенствуя систему дел, в которых дети-читатели получают возможность упражняться в нравственных поступках, учитель сталкивается с проблемой взаимосвязи чтения и общего развития ребенка.

Размышляя о нравственном воспитании учащихся средствами художественной литературы, русские методисты В. и Ц. Балталон писали, что «Нравственное воспитание детей совсем не достигается путем рассуждения с ними о морали и добродетели... Нравственно воспитательная задача при прочтении таких рассказов состоит в том, чтобы заставить детей насколько можно живее и полнее переживать нравственные настроения, чувства и поступки изображаемых лиц. Если эти нравственно-эмоциональные состояния пережиты в воображении детей, то воспитательная цель уже достигнута даже в том случае, если бы после чтения не последовало никакой беседы на моральную тему».

Воздействие литературы на развитие личности осуществляется через восприятие. Восприятие художественного произведения – сложный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это

12

только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, А.В. Запорожец и др.).

При восприятии художественных произведений имеет значение не только общее отношение ко всему произведению, но и характер отношения, оценка ребенком отдельных героев. Имеет значение в художественном восприятии и степень близости, доступности образа.

Педагог-новатор Е.Н. Ильин главную цель преподавания литературы видит в ее воспитательной функции, а уже потом — в познавательной.

Эффективность нравственного воспитания зависит от системы методов и приемов, способствующих глубокому и эмоциональному усвоению школьниками литературно-художественного произведения.

Для выбора методов и приемов работы с художественной литературой необходим учет психологических возможностей и особенностей усвоения знаний подростками. Подросткам присущи особенности протекания психологических процессов, без учета которых невозможно правильно организовать педагогический процесс усвоения нравственного опыта.

Огромная роль в нравственном становлении личности подростка принадлежит учителю, его методическому мастерству. Методика работы с художественным произведением обусловлена качественной неоднородностью различных жанров. Учителю при руководстве чтением произведений необходимо, опираясь на специфику каждого жанра, целенаправленно формировать у учащихся оптимальный объем умений, концентрирующих внимание детей на главном, умение выделять при чтении и рассказывании сходные по идейному содержанию эпизоды с одним и тем же героем и определять их эмоциональный характер для развития у детей способности к сопереживанию, эмоциональной и образной памяти.

Надо подчеркнуть, что формирование нравственной позиции - это очень сложный и длительный процесс. Он требует постоянных усилий учителя, систематической и планомерной работы по формированию чувств и сознания детей.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил нам сформулировать определение нравственной позиции подростка.

Нравственная позиция подростка - система поведения личности,

определяемая нормами общественного поведения и их соблюдением, которую подросток принимает, осознает и соотносит со своими убеждениями, ценностями, мотивами и чувством собственного достоинства.

Во второй главе «Экспериментальное исследование становления нравственной позиции подростка» представлены организация, методы и этапы экспериментального исследования.

В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с оценкой уровня нравственной позиции подростков, уточнялись и проверялись гипотезы исследования, конкретизировались условия формирования нравственной позиции средствами художественных произведений.

13

Исследование проводилось на базах МОУ СОШ № 23, №49, №187 Советского района г. Нижнего Новгорода. Для экспериментальной работы были привлечены 209 подростков 6-8 классов, из них 48 учащихся 6-х классов (10-11 лет), 47 учащихся 7-х классов (12-13 лет) и 43 учащихся 8-х классов (13-14 лет).

Для изучения влияния художественных произведений на формирование нравственной позиции подростков мы разработали две программы – программу констатирующего и программу формирующего эксперимента.

Целью констатирующего эксперимента была разработка критериев и выявление уровней сформированности нравственной позиции подростков.

Врезультате изучения психолого-педагогической литературы по проблеме мы разработали оценочные критерии сформированности нравственной позиции подростка, среди которых выделяем:

- восприятие, понимание и осознанный выбор нравственных ценностей; - развитие нравственных чувств, эмоциональной отзывчивости, эмпатии,

устойчивых мотивов поведения личности, мировоззрения; - адекватную оценку своих реальных и потенциальных возможностей, их

развитие и самореализацию. Способность к самоорганизации деятельности поведения: творческую самостоятельность, самодисциплинированность;

- отношение к обществу в целом, к отдельным людям, своему и чужому труду;

- любовь к Отечеству, понимание общественного долга и чести; - культуру поведения, этикет, манеру общения.

Сочетание выделенных нами критериев позволило определить уровни сформированности нравственной позиции подростка:

высокий уровень – проявляет высокую степень эмоциональной отзывчивости по отношению к происходящим и историческим событиям, художественным произведениям; имеет собственное суждение о нравственных ценностях; им свойственен высокий уровень самосознания, убежденности, волевые проявления, мотивы деятельности, закрепленные умения, навыки и привычки поведения;

средний уровень – имеет суждения о нравственных ценностях, при высказывании оценочных суждений часто ориентируется на мнение других, умеет руководствоваться знаниями в поведении при определенной ситуации. Идет активное формирование представлений об общечеловеческих ценностях;

низкий уровень – начальный этап формирования ценностного отношения к миру; к нравственным ценностям подросток имеет негативное или нейтральное отношение, не умеет руководствоваться знаниями в поведении при определенной ситуации, имеет низкую эмоциональную отзывчивость.

Вконстатирующем эксперименте, в рамках психолого-педагогического исследования нами был разработан специальный психодиагностический инструментарий, состоящий из следующих методик: понимание рассказов: содержания, смысла и морали; методика «Сюжетные картинки»; методика «Размышляем о жизненном опыте» (Н.Е. Щурковой); модифицированная методика оценки уровня развития морального сознания (Дилеммы Л. Колберга); методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича в модификации Д.А. Леонтьева (эффективность процесса духовно-нравственного воспитания можно оценить, исходя из сформированности духовно-нравственных ценностей).

14

Программа констатирующего эксперимента была подчинена решению следующих задач:

1.Выявить характерные психологические особенности проявления нравственной позиции подростков при использовании специально подобранного нами психодиагностического инструментария;

2.Проследить возрастные особенности осмысления подростками содержания художественных произведений и ситуаций нравственного выбора и предпочтений в этой связи.

3.Выявить основные личностные ценности современных подростков.

Во втором параграфе проведен анализ результатов по итогам констатирующего эксперимента.

На первом этапе исследования нас интересовало понимание содержание предложенного текста (таблица 1).

Таблица 1 – Результаты реализации методики понимания рассказов подростками по итогам констатирующего эксперимента (n=209)

Большинство подростков хорошо справляются с пересказом прослушанного текста. Если в 6 классе пересказ еще вызвал затруднение у некоторых детей (93,75% ЭГ и 95,65% КГ), то в 7-8 классах эта проблема фактически отсутствует. Большие затруднения у подростков вызывает понимание смысла и морали рассказа.

Также мы можем отметить, что некоторые подростки слишком буквально воспринимают смысл рассказов. Передавая информацию, они, возможно, опираются на свой жизненный опыт и свою систему ценностей.

Методика «Сюжетные картинки» позволила изучить эмоциональное отношение к нравственным нормам.

Единичные подростки неправильно раскладывают картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков).

Раскладывание картинок вызвало затруднение у подростков ЭГ и КГ 6 класса - 16,67% и 8,70% соответственно, в 7 классе - 10,64% ЭГ и 4,00% КГ, в 8 классе - 2,33% ЭГ и 4,35% КГ. Большинство подростков правильно раскладывают картинки, обосновывают свои действия. В 6 классе - 58,33% ЭГ и 69,57% КГ, в 7

классе - 70,21% ЭГ и 72,00% КГ, в 8 классе - 76,74% ЭГ и 78,26% КГ.

Эмоциональные реакции у них адекватны, но выражены слабо. Могут обосновать

15

свой выбор (называют моральную норму). В 6 классе - 22,92% ЭГ и 21,74% КГ, в 7 классе - 19,15% ЭГ и 24,00% КГ, в 8 классе - 20,93% ЭГ и 17,39% КГ.

Методика «Размышляем о жизненном опыте» позволяет выявить уровни нравственной воспитанности учащихся. Мы наблюдаем с возрастом увеличение количества подростков, демонстрирующих сформированную нравственную позицию (45,83% / 55,32% / 65,12% - в ЭГ и 56,52% / 64,00% / 73,91% - в КГ). Но наряду с этим велико количество подростков, чья нравственная позиция не сформирована (37,50% / 31,91% / 27,91% - в ЭГ и 30,43% / 17,39% / 24,00% - в

КГ) или поведение и вовсе безнравственно (16,67% / 12,77% / 6,98% - в ЭГ и

13,04 % / 12,00% / 8,70% - в КГ).

Мы можем проследить следующую тенденцию: уровень высокого нравственного развития повышается от возраста к возрасту, средний уровень развития нравственности почти не изменяется, а процент учащихся, имеющих низкий уровень развития нравственности, уменьшается. Согласно исследованиям Л. Колберга, именно в таком направлении при благоприятных стечениях обстоятельств и при правильном, рациональном воспитании должно происходить нравственное развитие человека. Именно с возрастом человек должен переходить с одного на другой уровни нравственного развития: с предконвенциального на конвенциальный, далее на постконвенциальный.

Нами были изучены ценностные ориентации подростков.

Ушестиклассников среди инструментальных ценностей превалируют следующие: независимость (22,92%); жизнерадостность (14,58%); смелость в отстаивании своего мнения (14,58%).

Среди терминальных ценностей преобладают: развлечения (35,42%); материально обеспеченная жизнь (27,08%); наличие хороших и верных друзей

(10,42%).

Усемиклассников среди инструментальных ценностей превалируют: независимость (35,42%); жизнерадостность (14,58%); смелость в отстаивании своего мнения (8,33%).

Среди терминальных ценностей превалируют: материально обеспеченная жизнь (31,25%); наличие хороших и верных друзей (25,00%) и развлечения

(16,67%).

Увосьмиклассников среди инструментальных ценностей преобладает независимость (31,25%); жизнерадостность (8,33%); смелость в отстаивании своего мнения (12,50%).

А среди терминальных ценностей лидирующее значение принимает материально обеспеченная жизнь (35,42%); наличие хороших и верных друзей

(35,42%) и развлечения (10,42%).

В подростковом возрасте особенно интенсивно закрепляются нравственные принципы, что связывается с развитием его самосознания, с тем, что именно в этот период ребенок начинает активно руководствоваться своими личными нравственными принципами.

По результатам реализованных методик большие затруднения у подростков вызывает понимание смысла и морали рассказа. Также мы можем отметить, что ряд подростков слишком буквально воспринимает смысл рассказов. Передавая

16

информацию, они, возможно, опираются на свой жизненный опыт и свою систему ценностей.

Это и привело нас к разработке психолого-педагогической программы, направленной на формирование нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений.

В третьей главе «Исследование формирования нравственной позиции

подростка через понимание содержания художественных произведений»

представлено теоретическое обоснование авторской программы по формированию нравственной позиции подростков через понимание содержания художественного произведения в условиях МОУ СОШ, выделены задачи и принципы формирующей работы. Проанализированы результаты, полученные в ходе реализации программы.

Цели формирующей программы соотнесены с программой общеобразовательных учреждений «Литература. 5-11 классы (базовый уровень)». Под редакцией В.Я.Коровиной (2006):

-воспитание духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры;

-развитие эмоционального восприятия и понимания художественного текста и авторской позиции;

-освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания, основных историко-литературных сведений и теоретиколитературных понятий;

-овладение умениями чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы; выявления в произведениях конкретно-исторического и общечеловеческого содержания, грамотного использования русского литературного языка при создании собственных устных и письменных высказываний.

Актуальная задача, поставленная нами, – превратить каждый урок литературы в урок нравственности, любви и добра.

Концептуальной основой формирующей программы являются взгляды Е.Н. Ильина, учителя словесности из Санкт-Петербурга. В практике работы нами использована его оригинальная концепция преподавания литературы как нравственно-этического курса, формирующего человека.

Принципы программы: отказ от шаблона в организации урока, от рутины и формализма в проведении; максимальное вовлечение учащихся класса в активную деятельность на уроке; увлекательность изложения материала как основа эмоционального тона урока; поддержка альтернативности, множественности мнений; развитие функции общения на уроке как условие обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию, ощущение эмоционального удовлетворения; дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам способностям и склонностям.

Наряду с традиционной, мы предлагаем использовать следующие формы проведения уроков:

17

1.Уроки с игровой и состязательной основой (урок-конкурс, урок-турнир, урок-дуэль, урок-деловая игра, урок-ролевая игра, урок-кроссворд, уроквикторина).

2.Видоизменение традиционных способов организации урока (урок-лекция «парадокс», урок-экспресс-опрос, урок-практикум).

3.Привлечение известных в общественной практике форм, жанров, методов работы (урок-исследование, урок-интервью, урок-репортаж, урок-отчёт, урокрецензия, урок – «мозговая атака»).

4.Уроки, имитирующие какие-либо занятия или мероприятия (урок - заочная экскурсия, урок - литературная прогулка, урок - литературная гостиная, урокпутешествие в прошлое).

5.Уроки, основанные на фантазии (урок-сказка, урок-сюрприз).

6.Уроки, основанные на оригинальной организации учебного материала (урок мудрости, урок-откровение).

7.Устное «рисование» и составление киносценария. Цель показать значение выбора в тексте эпизодов и картин, активизация воображения.

Мы предлагаем использовать следующие методы на уроках литературы. Исследовательский метод (В.В.Голубков) заключается в развитии умения

самостоятельного анализа литературного произведения; постановке проблемных вопросов, исследовательских заданий. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма снятого по художественному произведению.

Метод художественной интерпретации (Г.Н. Ионин), при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель - своеобразным режиссером. Это креативный метод.

Метод критико-публицистический (Г.Н. Ионин) предполагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя - читателя-критика, владеющего мотивированными оценками.

Метод литературного поиска (Г.Н. Ионин) предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских возможностей.

Интертекстуальный подход (поиск и установление связей анализируемого произведения с другими текстами). После урока “Эпитафия ускользающей красоте”, посвященного анализу рассказа И. Бунина “Легкое дыхание”, можно пригласить одиннадцатиклассников к раздумью над страницами рассказа В.Астафьева “Людочка”. Тему предстоящего диалога определить вместе с учениками.

Метод активизации субъектного опыта (концепция И.С. Якиманской).

Учитель предлагает учащимся представить себя в ключевой ситуации, описанной

впроизведении. Поскольку каждый будет представлять себе то, что имело место в его жизни, происходит стимуляция не только работы воображения, но и активизация жизненного опыта учащегося. Например, при изучении рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг» (5 класс), учащиеся рисуют в своем воображении сцену у костра: героев, их лица, озаренные отблесками огня, окружающую обстановку и т.п. Далее учитель предлагает учащимся представить себя одним из этих героев, постараться ощутить то, что чувствует герой в данный момент (запах травы, тепло костра, трепет перед очередной страшной историей и т.п.). Затем учащимся

18

предлагается рассказать в устной или письменной форме о своих ощущениях, чувствах, сравнить свои ощущения с ощущениями товарищей.

Метод интроспективного анализа занимает особенное место в развитии личности учащегося, поскольку практически всегда субстратом произведения является ситуация, взятая из человеческой жизни, акт человеческого переживания, при знакомстве с которыми это напряжение может захватить других. Любые тексты могут быть иллюстрацией к реальной жизни, где перед героем стоит персональный выбор - интеллектуальный, нравственный, волевой. Задача учителя – поставить перед детьми проблему так, чтобы они узнали в ней собственную проблему. Например, проблема: Существует ли настоящая дружба? Настоящая любовь? Какое чувство сильнее? Варианты тем для обсуждения: Была ли дружба? (Онегин и Ленский, «Евгений Онегин» (9 класс)); Была ли любовь? (Софья, Чацкий, Молчалин, «Горе от ума» (9 класс)).

Метод личностно ориентированной театрализации нацелен на включение в «драматизирующую» игру, учит не только «приспосабливать себя к другим», но

иосуществлять и исследовать собственное влияние на других. Ученику предлагается перевоплотиться в личность, обладающую желаемыми свойствами,

и«пожить» в необходимых для их проявления обстоятельствах. Например, на уроке можно организовать дискуссию, предложив двум учащимся взять на себя роли: положительную и отрицательную (Гринев и Швабрин, Онегин и Ленский, Чацкий и Молчалин и др.). Ученик, поставленный в ситуацию литературного героя, не только внимательно прочитает произведение, но и получит признание со стороны одноклассников.

Метод творческого самоутверждения - помочь учащимся найти «свою» область в культуре и искусстве; найти «своих» поэтов, писателей, художников; найти себя как читателя, зрителя. Поможет в этом субъективное восприятие действительности и положительное переживание. Все, что учитель использует для того, чтобы учащийся раскрылся в какой-либо деятельности и увидел ее результат, является приемом, реализующим метод (обеспечение учащемуся участия в конкурсах, театрализациях, помощь в создании портфолио).

Для того чтобы глубоко проникнуть в смысл нравственных понятий, можно предложить учащимся тексты, содержание которых позволит им совершить для себя открытие и по-новому осмыслить сущность человеческих отношений и поступков (предлагаются тексты на нравоучительные темы).

Определение понятий.

Учитель предлагает детям дать определение понятию. Данная работа помогает выяснить, какие ассоциации возникают у учащихся в связи с данным понятием, как они представляют соответствующее нравственное явление. По нашему мнению, поиск определений, а также любых других слов, связанных с данным понятием, создает возможность для более глубокого и тонкого понимания его сущности.

Значение приемов нравственной активизации личности, в основе которых лежит запись своих мыслей в письменной форме, нельзя недооценивать. Как бы хороши ни были коллективные, совместные виды ценностно ориентирующей деятельности, основным условием нравственного развития личности является погружение человека в своей внутренний мир, актуализация своего жизненного

19

опыта, пробуждение нравственных чувств, эмоций, мыслей, самоанализ внутренних состояний. В большей степени такая возможность создается тогда, когда, выполняя задание, ученик остается наедине с листом бумаги, безмолвным собеседником, которому он поверяет свои мысли и чувства.

К такому заданию можно отнести незаконченное предложение, чтобы ученик попробовал проецировать на поведение другого человека свой собственный способ действия, мысли, чувства, возникающие в подобной ситуации. Например, продолжите предложения («в классе был мальчик, которого почему-то не любили, мне…», «я могу показать незнакомым людям, что отношусь к ним с уважением. Я…»).

Прием контраргумента, позволяющий организовать самоубеждение в ценности тех или иных нравственных норм или явлений, отношений, в способности к изменению. С помощью этого приема можно начать беседу, дискуссию, ответ на любой проблемный вопрос. На уроках литературы при обсуждении вопроса «Нужен ли человеку идеал?» можно предложить старшеклассникам лист тетради разделить пополам, слева – все аргументы против необходимости идеала, а затем справа – контраргументы, подтверждающие противное. Например, я знаю людей, у которых нет идеалов, и они прекрасно живут – я знаю людей, которые живут еще лучше, имея перед собой идеал. Идеал помогает человеку не останавливаться на достигнутом и.т.д.

Написание письма самому себе, какому-либо персонажу, герою или автору любимого произведения, значимому для человека, создает ситуацию самораскрытия, внутреннего очищения, которая ведет к изменению нравственного сознания человека.

Во втором параграфе проведен анализ результатов исследования по итогам реализованной программы.

Контрольный срез по результатам формирования проводился в конце учебного года. В нем участвовали подростки экспериментальной и контрольной групп. Его цель состояла в том, чтобы оценить динамику показателей сформированности нравственной позиции подростка.

Эта цель получила конкретизацию в следующих задачах: проследить динамику понимания подростками смысла и морали художественных произведений; изучить динамику эмоционального отношения к нравственным нормам; выявить уровни нравственной воспитанности подростков; проследить динамику изменения ценностных ориентаций подростков.

Методики контрольного среза полностью повторяют методики, использованные нами в констатирующем эксперименте.

Выявлено, что разработанная нами формирующая программа позволила добиться в целом позитивных результатов (см. таблицу 2).

Мы можем констатировать, что формирующая программа позволила подросткам быстрее и качественнее овладеть навыками пересказа и понимания смысла текста.

Мы можем отметить в ЭГ значительное увеличение числа подростков, сумевших правильно определить моральную норму.

20