5608

9

мирование нормативного поведения, в то время как качества субъекта не реализуются в достаточной степени. Поэтому учреждения дополнительного образования являются тем институтом социализации, где субъект может проявиться в полной мере.

2. Психофизиологический потенциал детей младшего школьного возраста, основу которого составляют базисные функциональные системы когнитивной, эмоциональной и телесной сфер, обеспечивает перестройку психики и поведения ребенка, выступая базой развития его субъектных качеств.

3. Наиболее эффективным и адекватным средством совершенствования психофизиологического потенциала, развития и реализации основ субьектности младшего школьника является изобразительная деятельность, аккумулирующая в себе познавательную, ценностно-ориентационную, преобразовательную, коммуникативную деятельности, которую целесообразно осуществлять в сфере дополнительного образования.

4. Разработка педагогического обеспечения программы «Развитие субъектных качеств в изобразительной деятельности» способствует формированию субъектных качеств младшего школьника, что выражается в снижении уровня тревожности и общей невротизации ребенка, в освобождении его внутреннего индивидуального потенциала, в повышении его креативности, в формировании у него социально компетентного поведения, обуславливающего самостоятельность в выборе целей и ответственности за них.

Публикации. Основные положения диссертации нашли отражение в 7 публикациях автора общим объемом 16 условных печатных листов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа включает рисунки, таблицы, графики, схемы, диаграммы.

10

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект и предмет исследования; формулируется гипотеза и задачи; определяются этапы и методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Впервой главе «Историческая и соинекультурная трансформация понятия субъекта» представлен обзор исследований, посвященных данной проблеме, выявляются и анализируются различные точки зрения ученых на рассмотрение феномена «субъект».

Впервом параграфе «Феномен субъекта в философско-образовательном контексте» осуществляется подробный анализ социокультурной трансформации понятия «субъект», начиная с античности и заканчивая современным представлением о базовых субъектных качествах индивида, а также анализируются различные взгляды на проблему субъекта в разных областях науки.

Анализ литературы как мыслителей древности (Аристотель, К. Гельвеции, Т. Гоббс) и нового времени (Г. Гегель, Данте Алигьери, Декарт, И. Кант, Я.А. Коменский, Дж. Локк, М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо, Петрарка, Спиноза, Л. Фейербах и др.), так и современных зарубежных и отечественных авторов (В.М. Бехтерев, А.В. Брушлинский, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, Э.Н. Гусинский, В.А. Кутырев, М.С. Каган, В.М. Розин, В.В. Розанов, К. Маркс, С.Л. Рубинштейн. Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн, И.О. Фихте, Ф. Шеллинг, Ф. Энгельс, Д.Б. Эльконин и др.) позволяет нам проследить в историческо-временном контексте изменение взглядов на формирование понятия субъектности индивиаа.

Обращение к подробному философскому анализу позволило выделить различные средства социализации, которые соответствовали той или иной

11

эпохе и оказывали влияние на возникновение различных научных взглядов на формирование категории «субъект».

Так, в античности (Аристотель, Горгий, Сократ, Платон. Эпикур), где понятие субъекта совпадало с понятием «гражданин», средствами социализации являлись институциональные средства, такие как суд, театр, философия, спорт и искусство.

Христианские мыслители (Августин, Фома Аквинский, Иоанн Дунс Скот, Иоанн Скот Эриугена), определяя сущность человека, отмечали, что человек состоит из духа и тела. Средствами социализации в средние века являлась церковь как ведущий социальный институт, а также теологическая литература, искусство и проповеди. Особенное значение уделялось исповеди, где человек, рассказывая о своей жизни, каялся в грехах, что побуждало его к рефлексии поступков.

Эпоха Возрождения (Данте, Декарт, Монтень, Кузанский, Лейбниц, Петрарка и др.) характеризуется новым уровнем самосознания человека. Центральная проблема эпохи Ренессанса - это вопрос о воспитании гармоничной личности. Средствами социализации предстает искусство во всей полноте его проявлений, творчество, гуманизация процесса бытия.

Философия Нового времени (Т. Гоббс, Р. Декарт, Дж. Локк, И. Кант, Я.А. Коменский, Спиноза, Д. Юм) акцентирует свое внимание на процессах познания. На первый план выступает когнитивное развитие субъекта. Основным средством социализации для данного времени является овладение субъекта научными знаниями, которые он постигает через обучение и воспитание; большое внимание в данную эпоху уделяется социальному аспекту искусства.

Эпоха Просвещения (Гольбах, Гельвеций, Гегель, Ж.-Ж. Руссо, Фейербах и др.) ставит вопрос о субъективной нравственности, выделяя человека как субъекта, способного пользоваться своим разумом без внешнего руководства, что невозможно без нравственной основы воспитания.

12

XIX век характеризуется острым противоборством между идеалистическими и материалистическими представлениями о сознании и бытии.

В XX веке в отечественной научной мысли преобладает деятельностный подход и о человеке говорят как об активном субъекте деятельности (А.Е. Ануфриев, Г.С. Арефьева, И.Ф. Балакина, B.C. Библер, Л.П. Буева, В.Л. Гезиков, М.В. Демин, Л.А. Зеленов, М.С. Каган, Л.Н. Коган, B.C. Мерлин, Э.Г. Юдин и др.).

XX век характеризуется все большей гуманизацией общества во всех его сферах. Индивид рассматривается уже не только как активный субъект деятельности, но и как субъект творчества, субъект науки, субъект личности и так далее. Эта тенденция находит отражение в современной научной мысли (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.К. Бондарева, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн и др.).

Во втором параграфе «Значимость психолого-педагогических трактовок понятия субъекта для воспитательно-образовательного процесса» рассматривается научный вклад деятельностного подхода в разработку проблемы субъекта в отечественной психологии (М.Я. Басов, Л.И. Божович,

А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), а также проблема субъекта в когнитивной психологии, которая возникла в середине 60-х гг. в США (А. Маслоу, У. Найссер, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, В. Штерн и

др.).

Анализируется вклад гуманитарного подхода в изучение психологии субъекта (М.М. Бахтин, В. Дильтей, Г.А. Мюррей, Г. Мэрфи, Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мэй), который объединяет в себе все вышепере-

численные аспекты развития субъектности индивида: когнитивистский, ак-

13

сиологический, коммуникативный, творческий. Труды крупнейших психологов и педагогов (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Б.П. Вышеславцев, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, Н.О. Лосский,

Г.П. Федотов, С.Л. Франк и др.) во многом предопределили развитие гуманистической парадигмы образования в российской педагогике.

Подводя итог по первой главе, мы отмечаем, что изучение понятийносодержательного аспекта проблемы в философско-образовательном и психо- лого-педагогическом контекстах показывает, что субъект реализует свою субъектную способность на разных исторических этапах по-разному, а также то, что трансформация социокультурных качеств субъекта с неизбежностью осуществляется под влиянием средств социализации, педагогических теорий и дидактических систем.

Во второй главе «Младший школьник как становящийся субъект»

рассматриваются психофизиологические, социальные и творческие предпосылки становления субъектности младшего школьника.

В первом параграфе «Психологические и социальные предпосылки становления субъектности младшего школьника» уточняются понятия «социализация», «средства социализации», «индивидуальный психофизиологический потенциал», «асоциалыюсть», «социальная неуверенность», «социально - компетентное поведение».

В контексте исследуемой проблемы чрезвычайно важным оказывается тот факт, что отечественные психофизиологии и психологи (Б.Г. Ананьев, М.В. Антропова, М.М. Безруких, Н.П. Бехтерев, Л.С. Выготский, Н.В. Дубровинская, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Д.А. Фабер, Д.И. Фельдштейн, Л.С. Цветкова и др.) относят младший школьный возраст к одному из периодов интенсивных качественных структурно-функциональных преобразований, которые характеризуются высокой пластичностью и повышенной чувствительностью к внешним воздействиям. Это позволяет, помимо общих индивидуальных черт, характерных для данного возраста, определить индиви-

14

дуальный профиль развития психофизиологического потенциала, включающего в себя три основные области развития: телесную, когнитивную, соци- ально-эмоциональную. В каждой из перечисленных областей, при условии неблагоприятного развития, могут возникать отклонения, которые влекут за собой школьные трудности, а те, в свою очередь, оказывают негативное влияние на становление и совершенствование субъектных качеств младшего школьника.

Как отмечают данные авторы, у ряда детей психофизиологическая незрелость проявляется в нарушении внимания, импульсивности, двигательной расторможенности, в недостаточной сформированности мелкой моторики и праксиса, в нарушении координации движений, несформированности речевого аппарата, что затрудняет процесс социализации.

Поддержка развития психофизиологических возможностей ребенка, изменение его внутреннего психоэмоционального фона (снятие тревожности, страха перед деятельностью, повышение самооценки через ощущение своей социальной значимости) необходимы для становления субъектности младшего школьника. Поэтому целесообразно говорить о дополнительном образовании как о социальном институте, который играет значительную роль в процессе гармонизации целостного развития и становлении ребенка как субъекта.

Во втором параграфе «Становление субъектных качеств младшего школьника в изобразительной деятельности» раскрывается педагогический потенциал изобразительной деятельности для становления субъектных качеств младшего школьника; предлагается программа «Развитие субъектных качеств в процессе занятий изобразительной деятельностью». Программа предусматривает три направления: аппликация, лепка, рисование.

При составлении программы мы опирались на следующие теоретические положения:

1. Младший школьный возраст является наиболее сенситивным для развития психофизиологического потенциала ребенка, креативности его

15

мышления, развития воображения и эстетического вкуса, так как ведущая роль в становлении субъектности ребенка, формировании его духовного мира на данном этапе принадлежит эмоциональной сфере.

2. В то же время в области социально-эмоционального развития многие исследователи отмечают неразвитость коммуникативной сферы, недостаточную сформированность механизмов эмоциональной саморегуляции, неразвитость навыков сотрудничества, неумение действовать согласованно с другими, неспособность понимать и выражать свое эмоциональное состояние социально приемлемыми способами (С.К. Кожохина, И.Н. Кольцова, Т.А. Копцева, B.C. Кузин, Э.В. Кубышкина, Н.Ю. Молостова, Е.В. Прима, Д.И. Фельдштейн и др.).

3. Педагогический потенциал изобразительной деятельности как вида художественной деятельности состоит в ее интегративном воздействии на целостное развитие ребенка, включая его субъектные качества (А.В. Бакушинский, Г. Гардней, И.В. Грошенков, Н.В. Квач, С.К. Кожохина, Т.С. Комарова, Т.А. Копцева, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новолянская, Н.П. Сакулина и др.).

Систематизировано и конкретизировано влияние различных видов изобразительной деятельности на развитие психофизиологических функций. Программа направлена на совершенствование функций центральной нервной системы посредством овладения ребенком наибольшим арсеналом движений. Выделены следующие этапы сенсомоторного развития, которые учитывались при начальной диагностике:

первый этап - сенсорной и сенсомоторной регуляции; второй этап - сенсомоторной координации; третий этап - психосенсомоторной координации.

Каждое занятие структурировано по схеме: а) введение в игровую ситуацию, создание эмоционального настроя; б) непосредственное осуществление художественной деятельности, включающей основные дидактические

16

этапы; в) анализ работ, сопровождающийся закреплением позитивного эмо-

ционального состояния.

Программа предназначена для внедрения в учреждениях дополнительного образования.

Третья глава «Педагогическое экспериментальное исследование формирования основ субъектности младшего школьника» содержит описание целей, задач, методов, хода и содержания опытноэкспериментальной работы, результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

В первом параграфе «Выявление и формирование актуального уровня развития субъектных качеств младшего школьника» подробно рассмотрены этапы констатирующего и формирующего эксперимента.

Педагогическое экспериментальное исследование, которое проходило в период с 2001 по 2003 год, проводилось по следующей схеме:

1. Исследование уровня сенсомоторного развития и творческого потенциала на начальном этапе эмпирического исследования.

Для выявления начального уровня сенсомоторного развития использовались практические тесты по каждому виду изобразительной деятельности (рисованию, лепке, аппликации), а также учитывался уровень развития навыков и умений при работе с ножницами.

Определение творческого потенциала проводилось по тесту Вильямса, модификации теста Торренса, с помощью которого определялись креативные показатели, тесно связанные с творческим процессом и творческой личностью.

2. Исследование эмоциональной сферы детей. Для оценки психоэмоционального состояния детей использован 8-цветовой вариант теста цветовых предпочтений М. Люшера, тест Эткинда (модификация теста Люшера), которые выявили эмоциональное отношение ребенка к важнейшим субъектам; «Hand-тест», адаптированный Т.Н. Курбатовой, который определяет склон-

17

ность к агрессивному поведению; Тест Коха, направленный на исследование аффективных личностных свойств ребенка.

Исследование социальной уверенности детей осуществлялось по следующим методикам: «Лесенка» (модификация С.Я. Рубинштейн); социометрическая методика «Секрет» (автор Т.А. Репина).

Экспериментальное исследование дополнялось педагогическим наблюдением за развитием детей в процессе занятий изобразительной деятельностью по трем направлениям: 1) художественное развитие; 2) когнитивное развитие; 3) социально-эмоциональное развитие.

Входная диагностика позволила сделать следующие выводы: у 40,47% детей выявлены признаки астенического синдрома, коррелирующего со слабостью тонкой моторики кисти руки, у 83,33%, детей - синдром тревожности, снижающий результативность деятельности, у 61,3% детей - фобический синдром, ограничивающий творческий потенциал, у 30,35% детей - истерический синдром, понижающий коммуникативные возможности. Энергетика психики в экспериментальной и контрольной группах характеризовалась средним уровнем; эмоциональный фон резко снижен; уровень агрессивности - средний.

Корреляционный анализ данных, полученных в ходе исследования, выявил значимые связи между изучаемыми показателями. Результаты представлены на рис. 1 (прямой линией обозначена прямая корреляционная связь; пунктиром — обратная; цифрами обозначены уровни связи).

Факторный анализ позволил выделить наиболее значимые связи в структуре показателей экспериментальной и контрольной групп, определяющие значимый процент дисперсии.

В структуру первого фактора входят показатели эмоционального фона (0,84) и тревожности (0,84), социальной уверенности в отношении сверстников (0,84), социальной уверенности в отношениях с взрослыми - педагогом, родителями (0,84), определяющие 30,13 % общей дисперсии. Структуру второго фактора определяют показатель общей энергетики психики (0,72), астениче-

18

ский синдром (-0,65) и синдром тревожности (-0,61), определяющие 14,58%

общей дисперсии.

Рис.1. Графическое изображение корреляционных связей экспериментальной группы 1 диагностического среза

В табл. 1 отражены основные показатели факторного анализа.

Таблица 1

Показатели факторного анализа в структуре показателей экспериментальной группы