6379

средствами проектно-задачной технологии», «Роль проектноисследовательской деятельности в становлении сотрудничества семьи и школы».

2.Разработанный педагогический критериально-диагностический инструментарий мониторинга сформированности учебно-познавательной компетенции младшего школьника, позволяющий учителям отслеживать индивидуально уровень сформированности данной компетенции и оказывать адресную помощь учащемуся, предложен для использования в практике работы учителей начальной школы.

3.Разработана программа дополнительного профессионального педагогического образования по проблеме формирования учебнопознавательной компетентности учащихся «Организация проектной деятельности младших школьников» (40 ч.), предназначенная для учителей начальных классов и рекомендованная к применению на курсах повышения квалификации учителей на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Центр развития образования Пермского края».

4.В ходе исследования подготовлены методические рекомендации для учителей по формированию учебно-познавательной компетенции учащихся через решение системы проектных задач в условиях образовательного пространства школы, которые реализуются в общеобразовательных школах

№28, 43, в гимназии № 11 г. Перми.

5.По итогам работы проблемной группы учителей начальных классов на базе МБОУ «Гимназия № 11 им. С.П. Дягилева» был подготовлен сборник «Проектные задачи на уроках и во внеурочное время», представленный в электронном журнале «Вестник образования Пермского края», что позволило использовать материалы исследования в широкой практике.

6.Теоретические положения работы могут быть использованы в лекциях и практических занятиях для студентов – будущих учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Учебно-познавательная компетенция – сложное интегрированное качество личности, проявляющееся в преодолении проблем (в частности, при решении проектных задач) путем реализации познавательных потребностей учащегося в ходе мотивированно активной познавательной деятельности, направленной на приращение знаний, умений и навыков, реализующихся в практической деятельности.

2.Модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника в процессе решения проектных задач содержит идею, ориентированную на комплексное становление у учащихся характерных признаков учебно-познавательной компетенции: высокий уровень учебнопознавательной мотивации, умение организовывать учебно-познавательную деятельность, умение получать информацию и работать с ней, умение

11

применять знания из различных учебных предметов и собственно субъективного опыта.

3.Эффективность процесса формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника может быть достигнута путем включения обучающихся в насыщенное культурно-образовательное пространство; внедрение проектно-задачной технологии в образовательный процесс учащихся начальных классов.

4.Научно обоснованные методические рекомендации для педагогов по формированию учебно-познавательной компетенции младшего школьника, позволяют учителю производить измерение и фиксировать уровни сформированности учебно-познавательной компетенции младшего школьника, осуществлять коррекцию педагогической работы и обеспечивать совершенствование уровня учебно-познавательной компетенции, учитывая индивидуальные особенности каждого учащегося.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследуемой проблеме; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических идей; использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы и их апробацией; репрезентативностью выборки испытуемых и надежностью диагностических материалов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось:

•посредством выступлений на конференциях, семинарах краевого, всероссийского, международного уровней (2010 – 2015гг.); участия в работе проблемных групп и научно-практической лаборатории учителей г. Перми и Пермского края (2011 – 2014 гг.); представления теоретического основания своего научного исследования в ходе научной сессии г. Перми (2012 – 2014 гг.);

•в педагогической деятельности в качестве учителя, заместителя директора по научно-методической работе;

•в процессе обсуждений результатов исследования на кафедре педагогики Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета;

•посредством публикаций результатов исследования в научных журналах. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,

заключения, библиографического списка используемой литературы (182 источника). В тексте диссертационного исследования представлены: 12 рисунков, 12 таблиц, приложение из 12 единиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность;

определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретикометодологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную

12

новизну, теоретическую и практическую значимость работы, ее обоснованность

идостоверность; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

Впервой главе «Теория и практика формирования учебнопознавательной компетенции младших школьников в условиях современной школы» дан анализ научно-теоретических исследований по теме, представлены научно-теоретические подходы; рассмотрена сущность понятий «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход», «учебнопознавательная компетенция»; уточнено понятие учебно-познавательной компетенции»; обоснованы факторы и условия, влияющие на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника; разработана модель, обеспечивающая реализацию процесса формирования учебнопознавательной компетенции младшего школьника через решение системы проектных задач в условиях образовательного пространства школы.

Начальная школа, являясь стартовой ступенью образования, закладывает базу общих учебных умений в учебно-познавательной деятельности, формирует ключевые компетенции, составляющие основу образования на протяжении всей жизни. Одной из наиболее значимых компетенций личности младшего школьника, необходимой для продолжения образования считается, по мнению ученых и педагогов, учебно-познавательная компетенция.

Под учебно-познавательной компетенцией следует понимать степень овладения знаниями, умениями и навыками, набором возможностей, способ действия в учебно-познавательной деятельности.

По нашему мнению, учебно-познавательная компетенция – сложное интегрированное качество личности, проявляющееся в преодолении проблем (в частности, при решении проектных задач) путем реализации познавательных потребностей учащегося в ходе мотивированно активной познавательной деятельности, направленной на приращение знаний, умений и навыков, реализующихся в практической деятельности.

При организации и проектировании процесса формирования учебнопознавательной компетенции младшего школьника необходимо учитывать внешние и внутренние факторы. Относительно младшего школьного возраста в контексте нашего исследования следует обратить внимание на такой фактор, как педагогический потенциал проектной задачи, которая является инструментом формирования проектной деятельности школьника. Рассматривая педагогический потенциал проектной задачи, мы определяем следующие ее составляющие: многофункциональность и доступность; учет индивидуальных потребностей и возможностей личности ребенка; социальная направленность; отражение ценностных установок окружающего социума; соответствие специфике субкультуры младшего школьника; наличие условий для самопознания и саморазвития ученика. Перечисленные составляющие потенциала проектной задачи дают возможность многоаспектно решать поставленные педагогические задачи при формировании учебнопознавательной компетенции учащихся начальной школы.

13

Анализ педагогической литературы и опыта учителей позволил нам выявить внешние и внутренние условия формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника. К внешним условиям развития учебнопознавательной компетенции мы отнесли образовательную среду, созданную в образовательном учреждении, включающую такие элементы, как культивируемые ценности, традиции, общественный уклад, психологический климат, атмосферу, царящую в школьном коллективе, материальнотехническую базу и ресурсное обеспечение.

К внутренним условиям мы отнесли условия, создаваемые педагогом внутри класса, ориентирующимся на определенную учебную программу и образовательную технологию или их сочетание. В частности, нас интересовала технология проектного обучения с применением проектных задач.

Базовой технологией, поддерживающей компетентностно ориентированное обучение, является проектно-задачная технология, в основе которой лежит проектная задача. Заданные педагогом стратегии решения проектных задач формируют у детей опыт решения проблемы, ее исследования и определение возможных стратегий ее решения, которые постепенно готовят младших школьников к полноценной проектной деятельности на втором и третьем уровне обучения.

На наш взгляд, проектные задачи – это не только форма обучения, но и естественный компонент формирования и развития целостной личности ученика на основе учета его творческих задатков, интересов, склонностей, способностей и индивидуальных особенностей.

Выявленные теоретические положения позволили разработать модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника через решение системы проектных задач в условиях образовательного пространства школы (рисунок 1).

Мы отмечаем, что формирование учебно-познавательной компетенции учащихся происходит в процессе решения системы проектных задач, направленных на создание образовательных продуктов, отражающих применение знаний на практике, как поэтапном и комплексном процессе развития личностных качеств учащегося, его общеучебных умений и навыков практической деятельности.

В разработанной модели предусмотрена взаимосвязь между этапами решения проектной задачи и формированием универсальных учебных действий, в ходе которых проявляется учебно-познавательная компетенция младшего школьника. Показателями данной компетенции являются: мотивация на познание; умение организовать собственную учебно-познавательную деятельность; умение получать информацию и работать с ней; умение применять знания из различных учебных предметов и собственно субъективного опыта.

Решение проектной задачи имеет этапы, каждый из которых оказывает влияние на формирование компонентов учебно-познавательной компетенции (см. рисунок 1).

14

К методическим условиям мы относим разработку системы проектных задач, которые носят как предметный, межпредметный, так и метапредметный характер. Конструирование требований к структуре и организации проведения проектных задач, вывод критериев оценивания и диагностирования формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, определение уровней сложности проектных задач позволяют учителю системно использовать в педагогической практике полученные методические результаты нашего исследования.

В системе проектных задач, направленных на формирование учебнопознавательной компетенции младшего школьника, представлены этапы усовершенствования учебно-познавательной компетенции через усложнение построения и разрешения системы проектных задач (см. рисунок 1).

Включение в образовательный процесс системы проектных задач позволяет учителю, администрации школы на протяжении учебного года отслеживать пути становления способов работы и способов действий учащихся в нестандартных ситуациях вне конкретного (отдельного) учебного предмета или отдельно взятой темы, т.е. осуществлять мониторинг формирования учебной деятельности у школьников, через которую проявляется учебнопознавательная компетенция.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, проблема формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника будет решаться более эффективно при использовании специально разработанной модели в процессе решения системы проектных задач в условиях насыщенного культурно-образовательного пространства школы. При формировании учебно-познавательной компетенции младшего школьника следует учитывать компетентностный, системно-деятельностный, социальноличностный, гуманный подходы.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности системы проектных задач, направленных на развитие учебнопознавательной компетенции младшего школьника, в условиях образовательного пространства школы» определяются цель, задачи и этапы педагогической опытно-экспериментальной работы.

На основании полученных результатов констатирующего этапа можно сделать вывод, что в целом в школах создаются условия для формирования учебно-познавательной компетенции учащихся начальных классов.

Наиболее благоприятным вариантом для развития у учащегося начальных классов учебно-познавательной компетенции являются оптимальные внешние условия, созданные в образовательной среде многопрофильного образовательного учреждения в сочетании с выбранным учителем учебнометодическим комплексом, предполагающим использование технологии проектного обучения.

Опытно-экспериментальная работа была направлена на организацию в образовательном процессе системы проектных задач по формированию учебно-

Цель: формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника.

Концептуальные идеи компетентностного подхода к развитию личности младшего школьника:

-в процессе решения проектных задач в условиях образовательного пространства школы (урочное и внеурочное время);

-личность младшего школьника выступает субъектом деятельности.

Структура учебно-познавательной компетенции (УПК)

Развитие характерных показателей учебно-познавательной компетенции младшего школьника:

-мотивация на познание;

-умение организовать собственную учебно-познавательную деятельность (УПД);

-умение получать информацию и работать с ней;

-умение применять знания из различных учебных предметов и собственно субъективного опыта

Проявление и формирование структурных элементов учебно-познавательной компетенции младшего школьника через организационные этапы решения проектных задач (ПЗ)

с использованием ценностно-культурных условий образовательного пространства школы.

Образовательная среда выступает как целостная качественная характеристика внутренней жизни образовательного учреждения, определяемая конкретными задачами, которые образовательное учреждение ставит и решает в своей деятельности. Она проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются; содержательно оценивается по тому эффекту в личностном, социальном, интеллектуальном развитии детей, которого позволяет достичь.

Образовательная среда образовательного учреждения рассматривается как совокупность информационных ресурсов образовательного учреждения, технологий обучения и обеспечения учебного процесса, реализованных в рамках единых принципов построения и обеспечивающих полный цикл или его логически завершенную часть.

Нами была проведена диагностика образовательной среды образовательных учреждений «МАОУ СОШ № 28» и МБОУ «Гимназия № 11 им. С.П. Дягилева» по адаптированной методике В.А. Ясвина. В анкетировании принимали участие родители начальных классов контрольных и экспериментальных групп и учащиеся старших классов, администрация и педагогические коллективы учителей начальных классов данных образовательных учреждений.

В структуру образовательной среды были включены следующие параметры: широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность, структурированность, безопасность, устойчивость.

Параметры образовательной среды, безусловно, оказываются в определенной степени связанными друг с другом, и в то же время каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель, независимо от уровня показателей других параметров.

При анкетировании наша задача состояла в том, чтобы зафиксировать и, проанализировав, констатировать качество развития образовательной среды образовательных учреждений. Вопросы в анкете были нацелены на сбор сведений о фактах объективной действительности, фиксирующих существующее положение дел.

Используемая система параметров экспертизы образовательной среды позволяет производить ее системное описание, осуществлять мониторинг развития образовательной среды учебного заведения.

Данные, полученные с помощью опроса респондентов (родителей учащихся и учителей, администрации школы, учеников старших классов), являются развернутым результатом мониторинга и представлены на диаграммах (рисунки 2 и 3). Они дают наглядное представление об уровне сформированности образовательной среды каждой школы. Материал мониторинга представлен в таблицах 1,2.

18

Рисунок 2 - Образовательная среда МАОУ СОШ № 28

Таблица 1 - Результаты мониторинга образовательной среды в МАОУ СОШ № 28(баллы)

Рисунок 3 - Образовательная среда МБОУ «Гимназия № 11 им. С.П. Дягилева»

19

Таблица 2 - Результаты мониторинга образовательной среды в МБОУ «Гимназия № 11 им. С.П. Дягилева» (баллы)

В результате проведенного мониторинга мы сделали вывод о том, что многопрофильное образовательное учреждение МБОУ «Гимназия № 11 им. С.П. Дягилева» по итогам опроса имеет более насыщенную образовательную среду, чем общеобразовательное учреждение МАОУ СОШ № 28.

Периодически проводя экспертизу образовательной среды школы, администрация и педагогический коллектив могут обеспечить четкий контроль динамики ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов. Принципиальное значение в процессе мониторинга имеет количественный прирост уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные.

Под образовательным пространством понимается та сфера общественной деятельности, где осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека, формирование и развитие его личности, индивидуальности. В рамках образовательного пространства реализуется формирование социально-духовного, интеллектуального и экономического потенциала нового общества, выращивание человеческого капитала. Таким образом, образовательное пространство выступает как потенциальность, некоторая возможность для социокультурной среды.

Культурно-образовательное пространство – это особым образом организованная система культурных и образовательных ценностей и путей поведения личности в учебно-образовательном процессе и в общественной жизни в целом, направленная на разрешение различных ситуаций и проблем.

Культурно-образовательное пространство школы как совокупность образцов и ценностей служит источником развития личности, общности детей, успешного решения жизненных задач. Это особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, целенаправленно стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, это система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов – всех

20