6677

19

•пространственные движения по освоению объективного пространства (полностью соотнесены с внешним миром и не замкнуты на собственное тело):

•смысловые акты, определяющие предметные действия. Это не столько движения, сколько элементарные поступки, определенные смыслом поставленной задачи;

•символические координации, отвечающие требованиям речи и письма, составляющими основу музыкального, театрального, хореографического исполнительства, квазипредметных действий при отсутствии реальных предметов.

Таким образом, понятия тела, телесности, двигательной активности оказываются методологически значимыми для построения технологий педагогической деятельности и педагогического наблюдения, особенно для детей дошкольного возраста.

Внастоящее время существенным негативным фоновым фактором является угнетение естественного сенсомоторного развития. В роли деприваторов выступают урбанизация, изолированность, дефицит общения, дефицит контактов с естественной природной средой, гиподинамия и др. Поэтому многие дети нуждаются в стимулировании сенсомоторного развития,

вподборе пространственно-временных режимов организации движений. Развитие детской телесности, следовательно, должно стать методологическим основанием современных педагогических систем. Принцип одновременного развития биологической, социальной и психической сторон телесности необходимо последовательно соблюдать при разработке всех развивающих программ. По замечанию ИМ. Быховской, именно гибкие, пластические связи, как результат окультуривания, оказываются наиболее важными для организации динамических функциональных объединений и обеспечения конкретных приспособительных реакций в реальных условиях деятельности.

Поэтому для педагога важно понимание того факта, что адаптация организма ребенка является всегда системной реакцией, а ее индикаторами

20

является не только зрелость отдельных структур, но возможность их

взаимодействия.

Третья глава диссертации «Развитие телесно-двигательных

возможностей детей 5-7 лет как объект педагогической диагностики»

посвящена описанию структурно-функциональных и организационнопедагогических особенностей диагностики образовательной технологии.

Содержание педагогической диагностики развития телесно-двигательной сферы детей определяется положением о базисном характере движения для формирования психических функций. Физиологами установлено, что развитие основных сенсорных систем осуществляется «сверху вниз» (кефало-каудальное направление), от зрительного, слухового, вестибулярного аппаратов до конечностей. Поэтому педагогически важно не интенсифицировать переход от чувственного познания к абстрактному, а стимулировать сенсорные системы и интегрировать их с моторикой. Такая интеграция обеспечивает развитие воли, памяти, воображения, эмоций, мышления, внимания. Взаимосвязь перцептивно-моторных, речевых и когнитивных навыков позволяет нам рассматривать телесное развитие ребенка в возрасте 5-7 лет как целостную систему.

Планируя образовательный процесс в дошкольном учреждении, мы должны помнить, что детерминанты внимания детей до 6 лет являются эмоционально зависимыми. Только к 6 годам появляется способность произвольной регуляции по внешней инструкции.

Развитие телесно-двигательной сферы детей заключается в формировании систем сенсорных коррекций, обеспечивающих быстрое, верное и точное выполнение разнообразных двигательных действий, что и подлежит педагогической диагностике. В качестве ее критериев целесообразно использовать разработанные А.Н. Бернштейном уровни психофизиологической регуляции:

•регуляция тонуса мускулатуры;

21

•ориентировка и регуляция движений из пространства собственного тела на основе проприорецепции;

•ориентировка и регуляция локомоторных и сложных прицельных манипулятивных действий во внешнем пространственном поле с предметами на основе экстерорецепции;

•регуляция двигательных действий со стороны их замысла и смысла на основе сложных мыслительных программ.

Указанные нейрофизиологические уровни организации и регуляции двигательной сферы интенсивно формируются и развиваются у дошкольника.

Между тем, в педагогической диагностике скорее доминирует позиция оценки степени сформированности двигательных навыков по количественным критериям. (Т.Н. Олонцева, Т.С. Грядкина, Н.В. Алябьева, В.А. Шебеко, Н.Н. Ермак, В.Н. Шишкина). Действительно, количественные оценки достижений дошкольника позволяют констатировать уровень развития двигательных навыков и оценить физиологический потенциал, однако выявить причины затруднений в развитии навыков и определить пути их устранения можно лишь посредством качественной текущей диагностики.

Нами были определены показатели педагогического наблюдения за

процессом развития телесно-двигательной сферы детей, включающие:

-уровни развития телесно-двигательных возможностей (ползания, ходьбы, бега, прыжков и т. д.);

-качественные характеристики развития телесно-двигательных действий;

-возможные проявления дизонтогенеза развития.

Содержание представленной педагогической диагностики телеснодвигательного развития детей было апробировано в 2003-2004 и 2004-2005 учебных годах на воспитанниках детских садов и центра дополнительного образования. Было обследовано 137 детей в возрасте от 5,5 до 6,5 лет. По уровню физического развития 75,9% детей (69 детей) имели среднегармоничное развитие, 11,67% детей (11 человек) выше среднего, 12,4% детей (7 детей) имели физическое развитие ниже среднего.

22

Нарушение осанки выявлено у 81,02% исследуемых детей (111 человек), из них в экспериментальной группе 82,7% (71 ребенок), в контрольной - 80% (40 детей).

Диагностика развития телесно-двигательных возможностей детей была структурирована следующим образом:

1. Количественные характеристики (антропометрические, ортопедические, нормативные тесты (как регламентируемый результат педагогического процесса);

2.Качественные характеристики: неврологическое обследование, нейропсихологическое обследование детей, педагогическое наблюдение (карты педагогического наблюдения как динамический контроль за уровнем телеснодвигательного развития детей в педагогического процессе).

3.Оценка визуально-структурного и визуально-линейного мышления детей (тест Дж. Равена).

Данные нейропсихологического исследования показали, что основные нарушения в развитии детей относятся к нарушениям развития их телесной сферы (практически на всех уровнях по Н.А. Бернштейну - А , В, С, Д, Е); нарушены кинетические, кинестетические и пространственные основы организации движений; отмечается сужение объема зрительной, слуховой памяти, нарушение слухового восприятия, зрительного сосредоточения, связанные с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, с низким уровнем произвольной регуляции.

Данные электромиографического исследования наличия шейнотонических синдромов у детей свидетельствуют о том, что у 83,21% (114 детей) исследуемых детей в возрасте 5-7 лет не интегрированы примитивные (первичные) рефлексы, из них 85,05% (74 ребенка) у детей экспериментальной группы и 80% (40 детей) у контрольной группы.

Факторный анализ позволил выделить данные, наиболее значимые в исследуемой структуре показателей. Результаты факторного анализа отражены в табл. 1.

Так, в структуру первого фактора вошли показатели: нарушения кинестетической основы движений (0,79); выраженность АШТР (мкВ.) справа (0,72); ползание (-0,82); ходьба (-0,79); бег (-0,72); прыжки (-0,71); расслабление и напряжение, владение мимикой лица (-0,92); выполнение инструкций (-0,73); владение предметом (-0,82); музыкально-ритмические и темповые характеристики (-0,80); бег 30 м (0,83), определяющие 25.70% общей дисперсии.

24

Структуру второго фактора определили показатели: дезавтоматизации (0,71); нарушения зрительно-пространственной организации движений (0,71); сужения объема зрительной памяти, замедленности запоминания (0,72), определяющие 12,5% общей дисперсии.

Важно отметить, что ряд показателей физической подготовленности детей, такие, как прыжок в длину с места и подъем туловища в сед, не вошли в структуру показателей (факторов), определяющих развитие телесной сферы детей. Это доказывает тот факт, что стандартные тесты по физическому развитию, используемые в типовых программах по физическому воспитанию, не являются в полной мере показателями телесно-двигательного развития детей.

Таким образом, показатели педагогического наблюдения составили доминирующую часть первого фактора, определяющего уровень телеснодвигательного развития детей. Показатели уровня нейропсихологических нарушений составили структуру второго фактора, что также свидетельствует о их высокой значимости в развитии телесности детей.

Корреляционный анализ данных, полученных в ходе констатирующего этапа исследования, позволил выявить наиболее значимые связи между исследуемыми параметрами, которые свидетельствуют об устойчивости и степени зависимости сложившейся системы телесно-двигательного развития от уровня показателей нейропсихологического развития детей.

Параметры педагогического наблюдения за телесным развитием детей 5-7 лет (ползание, ходьба, бег, прыжки, расслабление и напряжение, выполнение инструкций, владение предметом и музыкально-ритмические и темповые характеристики) имеют наибольшее количество значимых корреляционных связей с показателями нейропсихологического, неврологического, психофизиологического развития и физической подготовленности детей. Анализ корреляционных связей других исследуемых параметров выявил значительно меньший уровень значимых взаимовлияний.

25

Представленные данные констататирующего этапа исследования исходного уровня развития детей, обследованных нами, позволили сделать следующие выводы:

1. Данные нейропсихологического исследования показали, что основные нарушения в развитии детей относятся к нарушениям развития их телеснодвигательной сферы (практически на всех уровнях по Н.А. Бернштейну - А, В, С, Д, Е);

2.Данные электромиографического исследования наличия шейнотонических синдромов у детей свидетельствуют о том, что у 85% процентов исследуемых детей в возрасте 5-7 лет не интегрированы примитивные (первичные) рефлексы, что в значительной степени оказывает дисгармоничное влияние на качественные характеристики телесно-двигательного и интеллектуального развития.

3.Факторный анализ основных исследуемых показателей подтвердил высокий уровень качества и достоверности педагогического наблюдения, проведенного непосредственно в условиях педагогического процесса.

4.Анализ корреляционных связей исследуемых показателей свидетельствовал о том, что параметры педагогического наблюдения за телесно-двигательным развитием детей, являются наиболее информативными показателями, отражающими уровни функционального развития детей и их физической подготовленности.

5.Кластерный анализ позволил выделить группы по уровню телеснодвигательного развития детей, учесть особенности каждой группы при разработке и реализации двигательных комплексов в рамках программы формирующего этапа эксперимента.

Вчетвертой главе «Апробация педагогической диагностики развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет» раскрываются программно-методическое обеспечение и организация диагностического сопровождения образовательной технологии. Приводится интерпретация опытно-экспериментальных данных.

26

Формирующий этап эксперимента проводился в течение 2004-2005, 20052006 учебных годов.

Воснову программы эксперимента была положена разработанная нами система педагогического наблюдения за развитием телесно-двигательных возможностей детей 5-7 лет, которая реализовывалась при организации педагогической работы в экспериментальных дошкольных образовательных учреждениях.

Впроцессе разработки технологии нами ставились следующие задачи:

1.Формирование сенсомоторных координаций на уровне крупной, средней и мелкой моторики.

2.Развитие основных физических, двигательных качеств (ловкости, координации движений, гибкости, выносливости, силы, чувства равновесия).

3.Формирование телесной идентификации и произвольной регуляции.

4.Формирование оптимального двигательного стереотипа (статики, динамики, основных локомоций и манипуляций, сложных движений).

5.Укрепление мышечного корсета и свода стопы, формирование рефлекса правильной осанки, коррекция нарушений физического развития.

6.Развитие рефлекса правильной походки.

7.Формирование умения выполнять перекрестные движения, способствующие развитию межполушарного взаимодействия, правого и левого полушарий головного мозга.

8.Стимуляция и развитие кинетической и кинестетической основ движений.

9.Развитие ориентации в пространстве, как в схеме собственного тела, так и в окружающем пространстве.

10.Формирование культуры выполнения движений.

Для решения поставленных задач использовались следующие основные

средства:

• общеразвивающие физические упражнения без предметов,

выполняемые из разных исходных положений;

27

•общеразвивающие физические упражнения с использованием разных предметов (мяч, обруч, гимнастическая палка, скакалка, флажки)

•физические упражнения, выполняемые с использованием разных снарядов и исходных положений (гимнастическая скамейка, стенка, стулья);

•основные виды движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание и

метание);

•развивающие подвижные игры с использованием разных видов физических упражнений (основные виды движений, задания с предметами и без предметов и т.д.);

•элементы хореографии и танцевальные движения;

•элементы самомассажа, направленные на стимуляцию биологически активных точек с целью подготовки организма к физической работе.

Реализация педагогической технологии осуществлялась в течение учебного года в следующих формах:

1)физкультурные занятия разной направленности;

2)физкультурно-оздоровительная работа в течение дня вне занятий;

3)активный отдых (физкультурные праздники);

4)самостоятельная двигательная деятельность;

5)индивидуальные и дифференцированные занятия;

6)мини-беседы с детьми (о строении организма, о закаливании);

7)работа с родителями (в форме лекций, бесед, открытых занятий). Использовались следующие методы педагогической работы:

-метод словесного изложения;

-метод наглядной демонстрации;

-целостный метод упражнения;

-поэлементный метод упражнения.

В зависимости от задач занятия, размеров спортивного зала, наличия необходимого оборудования, количества детей в группе и т.д., педагог использовал разные способы организации работы с детьми: фронтальный, групповой, поточный, индивидуальный.

28

При реализации данной технологии использовались разнообразные материалы: в качестве основных выступали спортивные снаряды, мешочки с песком, поролоновые модули, полусферы, батуты; дополнительно применялись зеркала, игрушки, трансформеры, природные материалы; резиновые маркеры, магнитофон и пианино для музыкального сопровождения.

Спецификой разработанной нами технологии являлось то, что на занятиях по развитию телесно-двигательных возможностей детей обеспечивалось развитие ребенка по следующим важнейшим направлениям:

•развитие сенсомоторных координаций: зрительно-моторной, слухомоторной и вестибуло-ритмо-моторной.

•формирование оптимального двигательного стереотипа (статики, динамики, основных локомоций и высокосоциализированных движений);

•индивидуальная коррекция здоровья и развития ребенка. Разработанные нами занятия на основе двигательного комплекса имели

традиционную структуру и состояли из: подготовительной, основной и заключительной частей.

На каждом разработанном занятии решались задачи трех областей развития: телесно-двигательного, когнитивного, социально-эмоционального.

Развивающие двигательные комплексы, разработанные нами, апробированы и адаптированы к условиям дошкольного учреждения и учреждения дополнительного образования.

Контрольный этап эксперимента проводился в мае 2005 года. На контрольном этапе эксперимента мы применяли те же методики для исследования телесно-двигательных возможностей детей, что и на констатирующем (диагностическом) этапе эксперимента.

Результаты, полученные на контрольном этапе эксперимента в целом показали следующее:

• в развитии телесной сферы детей экспериментальной группы в течение данного учебного года наблюдалась положительная динамика по всем показателям педагогического наблюдения. Разработанная нами система