m0939
.pdfМЕТОДОЛОГИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ЦВЕТОВЕДЕНИЕ И КОЛОРИСТИКА»
ОБУЧАЮЩИМСЯ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «ДИЗАЙН»
Дисциплина «Цветоведение и колористика» относится к циклу общеобразовательных дисциплин, целью которой является формирование у обучающегося системного представления о цветоведение и колористке, формирование профессиональных навыков, цветового мышления, развитие индивидуальных творческих возможностей и реализация теоретических знаний при создании современных продуктов дизайна. Ориентируясь на происходящие изменения в системе высшего образования, в рамках модернизации отечественной высшей школы, нами рассмотрены и поэтапно внедряются в учебный процесс прогрессивные методы обучения, которые должны эффективно изменить профессиональную подготовку бакалавра на выходе. Если рассматривать дисциплину с точки зрения отведенного времени для изучения, то констатация факта будет неутешительной. Время, отведенное на курс 132 часа, из которых только 60 часов приходится на аудиторные занятия, а все остальное время на самостоятельную работу студента. Следовательно, нам пришлось по-новому организовать аудиторную работу, применяя активные методы обучения, стимулирующие самостоятельную работу студентов. «Цветоведение и колористика», одна из тех дисциплин, где усвоения теоретических знаний видны сразу, так как реализация прикладного характера идет не только на занятиях по «Цветоведению и колористике», но и на дисциплинах связанных с профессиональной подготовкой. Это такие занятия как «Живопись», «Основы композиции», «Проектирование», «Проектная графика» и др. Неусвоенный материал или неэффективное преподавание видны сразу и влекут за собой цепь последовательных низких результатов, так как цвет в дизайне является одним из основополагающих факторов. Обучающийся должен свободно владеть гармонизацией цветовых отношений, знать психологию восприятия и воздействия цвета, для решения дальнейших творческих задач в аудиторной практике и вне неё. Анализируя сложившийся образовательный процесс и недостаточность аудиторной нагрузки, было решено изучать субтрактивный синтез цвета на занятиях живописи, где по понятным причинам, приходится применять практические навыки механического смешения цвета постоянно. Тем более, что дисциплина «Живопись» начинает преподаваться обучающимся с первого семестра, тогда как с «Цветоведением и колористкой» знакомятся во втором. Такой подход оптимизировал взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, как преподавателями, так и студентами. Теперь студент перестал быть пассивным потребителем образовательного процес-
181
са, ждущим, когда его научат. Он стал полноправным его участником, но в тесной связке с преподавателем, где преподаватель выступил как направляющая сила, умеющая отделить «зёрна от плевел», имеющая опыт, знания и авторитет обучающегося. Это значительно повышает мотивацию учебной деятельности, а, следовательно, и результат учебного процесса. Нам необходимо создавать такие условия, при которых студент становится субъектом своего профессионального роста. Современная образовательная среда, насыщенная коммуникациями и всевозможными ресурсами, вполне подходит для этого. Но, не смотря на то, что она содержит огромный потенциал для саморазвития, есть ряд факторов, при которых студент может по незнанию использовать некорректные ресурсы. Преподаватель, имеющий опыт и знания, в данной ситуации, выступает в роли координатора образовательного процесса. Кроме координации обучающегося в образовательной среде, опытный наставник активизирует и познавательную деятельность студентов, повышая интерес к реализации творческого и интеллектуального потенциала. Можно отметить, что в дальнейшем студенты продолжают и на занятиях по другим дисциплинам использовать в своей практике самостоятельное получение дополнительной информации. Т.е. уже на первых шагах профессионального образования, обучающийся приобретает навыки повышения саморазвития.
Приходится отметить, что уделение субтрактивному синтезу цвета на практических занятиях всегда достаточно и вполне реализуется, так как без него обойтись невозможно. А вот аддитивный синтез цвета рассматривается недостаточно. Тогда как дизайнеру больше важно свободное владение именно аддитивным синтезом цвета. Нужно не забывать, что дизайнер - это не художник. Он, как правило, синтез всех художественных и нехудожественных специальностей. И если мы преследуем цель формирования высококвалифицированного специалиста, то мы должны вырастить его и художником, и инженером, и менеджером, и психологом. Поэтому на занятиях «Цветоведение и колористика» важно не только научиться механически смешивать цвета, делать всевозможные растяжки и гармоничные сочетания. Важно научить студента понимать цвет, не как качественное определение отражающей поверхности, а как аддитивный синтез цвета и его влияние на окружение, на физиологию и психологию. Обучающийся должен знать, что проблемами цвета в настоящее время занимается целый ряд наук и научных дисциплин, каждая из которых изучает цвет с интересующей её стороны. Так физика изучает энергетическую природу цвета, физиология – процесс восприятия цвета человеческим глазом и превращение света в цвет; психология – влияние цвета на эмоциональное состояние; биология – роль
182
цвета в жизнедеятельности живых организмов; математика – процесс измерения цвета. Список дисциплин занимающихся познанием природы цвета можно продолжить, включив и химию, и колориметрию, и оптику, и философию, и эстетику, и историю искусства, и теорию дизайна, и мерчендайзинг, и все равно он не окажется полным. Он должен понимать, что цвет одна из самых субъективных наук и воспринимается социумом по-разному в зависимости от множества вышеперечисленных факторов, которые и должен учитывать дизайнер при разработке продукта дизайна.
Наши студенты проходят этот путь в творческой деятельности и через творческую деятельность, когда в процессе обучения цветоведению и колористике проводятся самостоятельное создание продуктов дизайна. Например, создание коллекции одежды, где гармонизация цветовых отношений внутри коллекции – это первые шаги к её созданию. Хороший результат дают технологии активного обучения, нацеленные на анализ полученной информации. В частности, лекции с заранее запланированными ошибками, деловые игры, различные приёмы визуализации, дискуссии, метод проектов и др. Студенты при непосредственном взаимодействии с группой, интегрируют собственную и совместную работу, получая возможность заложить основы профессиональноличностной компетентности. Хорошо зарекомендовало себя контекстное обучение, когда студент решает задачи будущей профессиональной деятельности. Например – определение цветотипа внешности для гармонизации внешности индивида с цветом его гардероба. Здесь «контекст» связан с понятием «ситуация», то есть в ситуацию включаются конкретное задание, которое искусственно помещает студентов в среду производственной деятельности с разыгрыванием соответствующих ролей близким к реальным ситуациям в профессиональной деятельности дизайнера костюма. Это занятие помогает провести трансформацию познавательной деятельности в профессиональную. Такое обучение придаёт целостность, и осознание смысла усваиваемых знаний. Преподаватель в контекстном обучении выступает не в роли учителя, а в роли проводника и консультанта, а главным стимулом и опорой является субъективный опыт студента. Подобная организация учебного процесса дает возможность формировать новые взаимоотношения преподавателя и студентов в рамках сотрудничества, повышая тем самым мотивацию и исключая устаревший авторитарный тип общения.
Ю.В. Печин (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
183
ПРАГМАТИЗМ КАК МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКАЯ ОСНОВА СОВРЕМЕННЫХ РЕФОРМ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Образовательные стандарты последнего поколения, внедряемые директивным образом в России, ориентируют систему высшего образования на формирование компетенций. Под компетенцией обычно принято понимать способность учащегося по окончании обучения использовать на практике полученные знания, опредмечивать их, превращать в фактор материальной жизни. В компетентностной парадигме прикладные знания по умолчанию котируются выше фундаментальных, знания, расширяющие кругозор и общую культуру личности, считаются менее ценными, менее полезными. При этом российское образование (как в советскую, так и в досоветскую эпохи) традиционно было сильно именно фундаментальностью, универсализмом подготовки специалистов. Фундаментальность предполагает системность и глубину, что дает конкурентные преимущества при решении нестандартных задач. Прагматическая установка на формирование конкретных компетенций (по старой советской педагогической классификации – «умений и навыков») способствует качественному исполнению технологически отработанных процедур1.
Еще в начале ХХ в. Уильям Джеймс в работе «Прагматизм. Новое название для некоторых старых методов мышления» дал исчерпывающее описание прагматизма как философской концепции. Прагматизм признает истинным все, что полезно человеку и что «работает» на него. Джеймс утверждал, что «прагматизм вполне открыт всему», что «он не имеет никаких догматов, не защищает никаких особых учений…Он расположен посреди наших (т.е. уже известных нам. – Ю.П.) теорий, подобно коридору в гостинице». И далее: прагматизм «демократичен» и по существу «равнозначен гуманизму». «Гуманность» здесь означает, что прагматизм облегчает человеку жизнь, он как бы идет навстречу человеку, подстраивается под его вкусы и потребности. Это как Великий Инквизитор в романе Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы»: вспомним, как Инквизитор, беседуя с Иисусом, так некстати вновь пришедшим в мир, упрекает последнего, что тот возложил на простых людей слишком тяжкий груз истины, слишком требователен к слабому и маловерному существу, каким является обычный человек. Он говорит примерно так: ты поступил по отношению к людям так, словно и не любил
1 В связи с этим вспоминается байка современных программистов: если вам надо эффективно решить стандартную задачу – берите индуса, если надо решить нестандартную – нанимайте израильтянина, а если предстоит решить задачу, у которой нет решения – ищите русского.
184
их, а мы (Достоевский под этим «мы» явно подразумевает католицизм) любим людей, поэтому облегчили их бремена, освободили их совесть, взяли на себя работу смысла. Достоевский утверждал, что западное христианство недопустимо рационализировало христианскую идею, превратило дело спасения души в прагматическо-магическое действо.
Итак, прагматизм освобождает человека от поиска истины, от работы над смыслом сущего – взамен он просто учит технологиям операций с сущим, средствам использования мира в актуальных для человека целях. Прагматизм утверждает, что объективной истины нет, что критерий разделения добра и зла в том, работает нечто на тебя или нет, способствует ли твоему успеху в деле или нет. Прагматизм, по сути, упростил бытие человека, устранив саму проблему истины и напряженного его поиска, он редуцировал вопрос о смысле жизни к вопросу о правильно выбранном средстве для достижения поставленной цели. Отметим, что прагматизм – это, пожалуй, единственная философская теория, рожденная в США. В целом, прагматизм есть продукт западного рационализма, его квинтэссенция.
Реформы последних двух десятилетий со всей очевидностью исходят из презумпции истинности всего, что наработала западная цивилизация. В образовании мы видим, как под «евростандарт» ломается система классического российского образования1.
Прагматизм празднует бенефис и в связи с распространением идеологии либерализма и рыночного фундаментализма. Свободный рынок ориентируется на эффективность, критерием успеха устанавливается прибыль, рентабельность, способность монетизировать идеи и т.п. Рынок, возведенный в идеологему, в догмат превращает народ в совокупность индивидов, конкурирующих друг с другом по всему спектру отношений. Либеральные свободы, продвигающие приоритет прав индивида по отношению к правам общества, культивирует системный эгоизм. Для эгоиста весь мир – лишь пространство для самореализации, средство для достижения индивидуальных целей. Ценность внешнего мира (включая людей, общество, нормы культуры и т.п.) обусловлена для эгоиста степенью полезности, а полезность, в свою очередь, возникает, если человек способен взять от мира нечто для себя, применить свои знания и умения в практике жизни. Поэтому эгоист центрирован на технологических моментах деятельности, озабочен вопросом «как»
1 К счастью, мы также можем фиксировать и некоторые признаки возвращения здравого смысла в образовательную политику – например, противники «болонизации» отвоевали в конце 2013 г. право включить в школьный выпускной экзамен сочинение.
185
(взять от мира необходимое), – на это в целом направлен и компетентностный подход. Тогда как классическое образование, акцентуированное на содержании образования, ведет человека к технологиям через матрицу смыслов, которые онтологически первичны. И, судя по всему, это более сложная задача, нежели натаскивание на технологии вне смыслового и системного подхода. Как нам кажется, Россия достойна более глубокого и дальновидного подхода в образовании, чем ей пытаются навязать.
Т.И. Гурьянова, Е.И. Акопова
(НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА БАКАЛАВРИАТ
Необходимость реформы высшей школы, как и всего образования в целом в нашей стране, назрела к концу прошлого столетия. Существовавшая в советский период времени система образования инженеров при всех ее достоинствах, имела существенный недостаток – слишком узкую специализацию подготовки.
В реальной жизни на предприятиях, производствах, в различных научно-исследовательских и проектных организациях, высших и средних специальных учебных заведениях количество направлений видов деятельности было гораздо шире существующего перечня специальностей. Поэтому большинство выпускников вузов работали не по специальности, но в родственной отрасли, пройдя самообучение или повышение квалификации по избранному направлению работы.
Переход на двухуровневое высшее образование большая часть научного сообщества встретила с надеждой и пониманием. Обнадеживало то, что бакалавриат предполагал дать хорошую фундаментальную подготовку по определенному направлению, например, в области химических технологий. Получив солидную подготовку по таким химическим дисциплинам, как общая, неорганическая, органическая, физическая, коллоидная, аналитическая химии, химия и физика высокомолекулярных соединений, физико-химические методы анализа, общая химическая технология, бакалавр мог бы выбрать в дальнейшем обучение в магистратуре по любому направлению химической технологии (технология и переработка полимеров, технология лакокрасочного производства, технология каучука и резин, химическая технология переработки древесины, технология средств химической защиты, технология защиты от коррозии и т.д.).
На практике же получилось не совсем так, как задумывалось. Высшие учебные заведения или не захотели терять свои, годами выстрадан-
186
ные специальности, или не успели в очень сжатые сроки перестроиться на новую систему образования, но в результате бакалавриат практически во всех вузах появился по тем же направлениям, что и бывшие специальности, только по укороченной программе обучения (вместо 5 лет для специалистов 4 года для бакалавров).
При этом говорить об улучшении качества знаний у выпускников не приходится. Работает закон философии «переход количественных изменений в новое качество», только со знаком минус.
Еще более плачевная ситуация при переходе на бакалавриат для заочного обучения. Появление жестких норм времени, ограничивающих занятость студентов-заочников в аудитории 200 ч в год, привело к резкому снижению лекционных, лабораторных и практических занятий (до 4–8 ч по каждому виду работ).
Серьезные научные дисциплины (все математические, физические, химические и т.д.) невозможно освоить студентам за 10–20 аудиторных часов, даже если в учебных планах на самостоятельную работу студенту планируется 150–200 ч. Для такого огромного объема самостоятельной работы студентов преподаватели должны разработать методические указания, пособия (для выполнения лабораторных, практических занятий, курсовых и выпускных квалификационных работ, самостоятельного изучения литературы, задания на разные варианты контрольных работ и домашних заданий, проверочные тестовые задания по текущему и итоговому контролю знаний, тематику всевозможных заданий и т.д. и т.п.).
Преподавателям настоятельно рекомендуют разрабатывать и выставлять в интернет лекционные курсы преподаваемых дисциплин для обеспечения самостоятельной работы студентов, так как при переходе на бакалавриат резко увеличивается количество времени на этот вид работы студента. И это правильно, так как по статистике, только около 2 % студентов имеют способности к самообразованию. Но это не приводит к улучшению качества образования.
Каждый, кто делал, знает какие колоссальные затраты времени и сил на это уходят. Если 2–3 дисциплины, как это бывает на общеобразовательных кафедрах, тем более когда есть литература, этот вопрос решаемый. Но когда у преподавателя 12–14 дисциплин (а это возникает в результате резкого снижения объема аудиторных часов), задача становится просто невыполнимой. Отсюда вывод: заочное обучение обречено на вымирание и закрытие.
Еще один, очень трудоемкий вид работы преподавателя – это балльно-рейтинговая система оценки успеваемости студентов. Мало того, что на разработку этой системы по каждой дисциплине уходит большое количество времени, но еще больше затрат сил и времени для подсчета десятых и сотых долей баллов по окончании занятий. На занятиях в аудитории этим преподаватель не имеет возможности занимать-
187
ся. И хотя в зачетную книжку и в ведомости в конечном итоге поставим «зачтено» или «удовлетворительно», «хорошо», «отлично», но зато с учетом балльно-рейтинговой оценки. Эта система стала бы актуальной, если бы в новых федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования была принята не четырехбальная система оценки знаний, а стобальная или хотя бы десятибалльная. Хотя новые образовательные стандарты не обязывают использовать при оценке качества знаний эту балльно-рейтинговую систему, но в высший учебных заведениях при переходе на бакалавриат она становится практически обязательной.
Заниматься научно-исследовательской работой преподаватели и студенты обязаны, да и без этого просто невозможно пребывание в высшем учебном заведении. На это тоже требуется большое количество времени и сил, а на работу со студентами остается все меньше времени, что не лучшим образом сказывается на качестве образования.
Требования к выпускным квалификационным работам бакалавров остались практически на прежнем уровне, но существенно сократилось время (почти в два раза), отведенное на выполнение этих работ. Антинаучный лозунг «больше, лучшего качества, с меньшими затратами» вряд ли в этом случае будет выполним.
Таким образом, проблемы при переходе на бакалавриат существуют и решать их необходимо как можно быстрее для улучшения качества образования.
Ли Чжэнчао (СГУПС, Китайская Народная Республика), А.А. Бондаренко (СГУПС, Новосибирск)
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ
Система высшего образования Китая, естественно, отличается от системы высшего образования России, однако имеются некоторые особенности двух образовательных систем, которые нас объединяют.
И в Китае, и в России после окончания средней школы (в Китайской Народной Республике эта ступень обучения называется высшей средней школой) абитуриенты получают право и возможность сдать вступительные экзамены и поступить в вуз. Отметим, что этим правом как в Китае, так и в России пользуются не все выпускники школ, а только те, кто успешно справился с итоговыми выпускными экзаменами в школе и набрал необходимое число баллов.
Абитуриенты, зачисленные в университет, становятся студентами и таким образом продолжают своё обучение. Как и в России, в Китае есть система бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, сроки обучения в
188
которых, в основном, совпадают. И в китайских, и в российских университетах обычно несколько факультетов, где готовят специалистов различных профессий; в вузах работают высококвалифицированные преподаватели; учебный год делится на семестры, итогом работы в семестре являются сессии, после завершения которых и китайские, и российские студенты имеют право на пересдачу экзаменов.
Перечислим ряд выявленных нами различий в названных образовательных системах. Принципиальным различием в настоящее время является то, что китайские выпускники вузов получают диплом бакалавра или магистра, в России же сохраняется такая категория выпускников, как специалист.
В китайском университете в качестве контроля знаний и умений студентов используется стобалльная система оценки, в российском, в частности в Сибирском государственном университете путей сообщения, – пятибалльная. Если в российском университете доминирует устная форма проверки знаний, то в китайском университете проводятся только письменные экзамены: на экзамене преподаватель раздаёт студентам одинаковые вопросы по данной конкретной дисциплине для всего курса. Студенты должны дать ответы на все эти вопросы и выполнить тестовые задания в течение получаса или часа. Выполнение письменных экзаменационных работ контролирует преподаватель. Минимальное число баллов, которое следует набрать, – 60. Экзамен с оценкой ниже 60 баллов считается неудовлетворительным и требует пересдачи. Устная форма проверки знаний, преобладающая в российских университетах, непривычна для студентов из Китая и других стран Юго-Восточной Азии. В целом сессию и российском, и в китайском университете китайские студенты называют трудным периодом страданий, который может завершиться как успехами, так и неудачами.
Отличается организация учебного процесса в китайских и российских вузах: например, продолжительность учебного занятия в китайском университете составляет всего один академический час (45 мин), в российском – в два раза больше (два академических часа, или 90 мин).
Наконец, следует отметить разное обеспечение студентов учебной и учебно-методической литературой. В китайском университете каждому студенту необходимо покупать учебники за свой счёт. Преподаватели сами составляют список учебников, необходимых для освоения той или иной дисциплины. Каждый учебник стоит примерно 30 юаней (150 р.). В каждом семестре студенту необходимо приобрести примерно 8– 10 учебников.
Методика работы с учебниками в китайских и российских университетах также различается. В китайском университете у каждого студента на каждом занятии обязательно должен быть на столе учебник. На
189
лекциях наши студенты могут не писать конспекты, как российские студенты, а просто слушать преподавателя: преподаватель у доски читает лекцию по учебнику, студенты следят за лекцией по тексту учебника, подчёркивая то важное содержание, на которое указывает лектор.
Русские же студенты получают учебники по всем дисциплинам в библиотеке университета, на лекциях не принято пользоваться учебником и следить по нему за содержанием раскрываемой лектором темы. Конспектирование лекций, типичное для российской системы высшего образования явление, – чрезвычайно трудно для китайских студентов, поскольку данный вид работы совершенно отсутствует в системе высшего образования КНР.
Итак, нами были выявлены и описаны некоторые черты сходства и различия между двумя системами высшего образования: китайской и российской. Сам термин высшее образование предполагает, на наш взгляд, максимально высокий уровень выпускника как российского, так и китайского университета. Высокий уровень предполагает развитые способности к самообразованию, самоуправлению и самокритике. В этом пункте две образовательные системы единодушны.
Н.Ю. Купреева, Ю.В. Лузгина (СГУПС, Новосибирск)
КИТАЙСКОЕ СТУДЕНЧЕСТВО В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
«Человек расширяет путь, А не Путь расширяет человека».
Конфуций
Сотрудничество между Россией и Китаем в самых разных областях жизнедеятельности имеет длительную историческую традицию. Серьезные же, тесные взаимоотношения, в сфере образования относятся к середине прошлого века, налажены в 1948–1966 гг. Затем последовало известное охлаждение в отношениях между нашими странами, но этот временный разрыв сегодня уже благополучно преодолён. Отсюда интенсивное развитие контактов в области образования, его разных ступенях, уровнях и профессиональной направленности. Об этом говорит все возрастающее количество студентов в аудиториях, за партами в стенах российских вузов, в том числе, и в Сибирском государственном университете путей сообщения. [(Доклад о результатах и основных направлениях деятельности Федеральной миграционной службы на 2012 год и плановый период 2013 и 2015 годов
(http://www.fms.gov.ru/about/statistics/plans/details/59631/7/) (Дата обра-
щения: 26.02.2014)), (Китай придает большое значение работе по
190