73
.pdfбала бақша деңгейінде, келешекте де адамдар туралы олардың белгілі бір топқа тиесілігі бойынша бірқатар жапондықтардың топтық машықтарды және нанымдарды құруымен танысатын боламыз. Жапондық тәрбиелеу жүйесінің ерекшелігі де осында.
Оқу жылының басында балаларды өмірлік топтарға бастапқы бөлу кезінде тәрбиешілер үшін ең маңызды сипаттама болып, баланы топқа енгізу тәсілі болып саналады.
Балалар төрт типке бөлінеді:
1.Ойынды өздері ойлап табатындар.
2.Ойынға айналасындағыларды тартатындар.
3.Өздері ештеңе істемей, тек басқалардың ойындарын сырттай бақылап отыратындар.
4.Жылап ата-аналарына және тәрбиелішеріне "жабысып алатындар".
Жапондық тәрбиешілер балаларды топтарға бөле отырып, басқа ұғымдарды басшылыққа алды:
1.Көшбасшылыққа бейімділігін танытқан балаларды әртүрлі топтарға бөлу (олар жаңа топта ұйытқы бола білуі үшін).
2.Басқаруға бейім балаларды бір жерге жинақтау (қандай да болмасын артықшылықтарды чтобы жою және топтағы теңдікті қамтамасыз ету үшін).
3.Айналасындағылардың бәрімен араласатын балаларды бір жерге орналастыру.
4.Ешкіммен араласпайтын балаларды жүректері нәзік және кішіпейіл балалармен біріктіру.
5.Шектен тыс бір-біріне жақын болып кеткен балаларды, олар басқаларымен де ойнаулары үшін бөліп жіберу [7].
Топ мүшелерінің ықпалы
Мектепке дейінгі білім берудің нысаны мен мазмұнынан басқа, баланың және оның бұрынғы өмірінің негізгі айырмашылығы - басқа да көптеген балалардың болуы, олармен бірге бөлісу қажеттілігі. Үйде баланы қамқорлыққа бөлейтін үлкендер оған көңіл бөледі. Алайда бүгінгі күнде ерекше болып келетін оның отбасында көптеген ағалары мен әпкелері болса да, ол иерархияда және ойынның рөлінде белгілі бір орынға ие. Балабақшада немесе мектепке дейінгі мекемелерде үлкен адамның басшылығымен бірдей жастағы немесе аралары 1 жас болатын балалар топтары болып, оқу көбіне 1 жылдан аспайды. Бастапқыда бұл өте күрделі көрінуі мүмкін. Бірақ балалар көбісі мектептік жүйе арқылы біртұтас болады, және топ мүшелерінің әлеуметтану әсері басым болып табылады. Мұғалімдер мен басқа да үлкендер белгілі бір бағыт-бағдар береді. Бірақ олар сондай-ақ топ мүшелерінің ықпалын пайдаланады [8].
Мұғалімдер сондай-ақ балалар арасындағы келіспеушіліктер немесе даулар кезінде шешімді белсенді түрде іздей алады. Әдетте, дау болған жағдайда, мұғалім жақында тұрған балалардан кім бастағанын және ол туралы не ойлайтынын сұрайды. Ойын үйлесімді түрде болады және даудың шешімін әдетте қатысушылардың біреуі немесе екеуінің кешірім сұрауымен табылады, немесе қол алысы Батыстың дәстүрін қолдана алады. Балалар бір-бірімен таныс болғаннан кейін, жанжалдарды әдетте балалар өздері шешеді деп мұғалімдер түсіндірді. Олар сондай-ақ мұғалімнің сөзіне мән беруі де бермеуі де мүмкін, бірақ басқа балалардың сын-қатерлері мұғаліммен салыстырғанда әлдеқайда ауыр екенін атап өтті. Осындай нәтижелер Жапониядағы басқа да топ бақылаушыларымен белгіленген және бұл ішкі топтың мүддесі үшін өзін-өзі бақылаудың жалпы принциптері үшін негіз болып табылады.
Топ мүшелерінің ықпалын пайдаланудың тағы да бір тиімді жағы – ұжымдық құрметке ие болу, mina-san терминінде жекелендіру болып табылады. Mina «барлығы» немесе «бүкіл» деп аударылуы мүмкін, ал san - бұл адамның атына қосылатын құрметтеу сөзі. Miyoshi балабақшасында, мысалға, мұғалімдердің бірі үнемі өз сыныптарына mina-san деп айтады, оған барлық сынып hai «иә» деп жауап береді. Алмасу балаларға белгілі ән түрінде үйлесімді жасалды, және ол «сіз дайынсыз ба?», «сіз бар күшіңізді саласыз ба?», «сіз іздеуге тырысасыз ба?» деген сөздермен жалғастырады, олардың әрқайсысы хормен оң жауап қайтарады және кез-келген адамдарды жеке мүдделер мен әрекеттерден алшақтатады. Кейде мұғалім оқушының аты-жөнін атамай кейбір қателіктер туралы жанама түрде хабардар етіп, бұл мінез-құлықтың жақсы болған-болмағанын mina-san сұрайды. Олар «жоқ» деп хормен айтқан кезде бірнеше балалар ұялады [9].
Осылайша, топтықменшіктұжырымдамасыбалаларғамектепгедейінгібілімберуорталықтарында үйретіліп, негізгі принциптері мен қағидалары түсіндіріледі. Балалар бірін-бірі тындауды, ортақ іске жауапкершілікпен қарауды, өздері оқитын мекеменің мүлкіне қамқорлық жасауды үйренеді. Нәтижесінде, нағыз «жапон азаматы» образына сай адамдар тәрбиеленеді.
Пайдаланылған әдебиеттер:
1.Johnson, F. A. (1993). Dependency and Japanese Socialization. New York and London. New York University Press
231
2.Ibuka, M., & Perova, N. A. (2016). После трёх уже поздно. Moskva: Alʹpina non-fikshn.
3.White, M. I. (1987). The Japanese educational challenge: A commitment to children. Tokyo: Kodansha International.
4.Lewis, C. C. (2007). Educating hearts and minds: Reflections on Japanese preschool and elementary education. Cambridge: Cambridge Univ. Press.
5.Peak, L. (1993). Learning to go to school in Japan: The transition from home to preschool life. Berkley: University of California Press.
6.Гришелева Л.Д. (1987). Детский сад в Японии (ред.Нанивская В.Т.). Moсква: Прогресс.
Grisheleva L.D. (1987). Detskii sad v Yaponii (red. Nanivskaya V.T.). Moskva: Progress.
7.Нанивская В.Т. (1987). У истоков японского "группового сознания". Детский сад в Японии. Moсква: Прогресс. Nanivskaya V.T. (1987). U istokov yaponskogo “gruppovogo soznaniya”. Detskii sad v Yaponii. Moskva: Progress.
8.Minear, R. H., & Clark, L. E. (1994). Through Japanese eyes. New York: A Cite book.
9.Kimura, Y., & Bryant, P. (1981). Reading and writing in English and Japanese children: A cross-cultural study.
Rustemova A.
Department of Far East, PhD student Kazakh National University after al-Farabi
Scientific advisor: Aldabek N. A.
Doctor of History, Professor of the Chinese studies Department of the Oriental Studies Faculty at al-Farabi Kazakh National University
HISTORY OF EDUCATIONAL MODERNIZATION IN JAPAN
The relevance of the article is conditioned by the fact that the history of education is an important part of the process for the formation of national culture, and Japan in this sense is no exception. Japanese education was born more than thirteen centuries ago, and the result of its evolutionary development constitutes an important part of the nation's ethno-cultural heritage. They not only create a modern look, but also determine priorities for development in the near future. The study of the history of Japanese education in our country is of particular importance, which is due, above all, to little study of this topic. This article is an attempt to analyze the development of the system of Japanese education from its inception to the beginning of the 21st century.
The term "modernization" in English means upgrading and is indicated by the presence of a number of characteristics characteristic of modern society. There are various interpretations of the concept of modernization. P. Sztompka distinguishes three values of this concept. According to him, in the first, in general terms, modernization is a synonym for all progressive social changes, when society is moving forward. In this sense, the way out of the caves and the construction of the first shelters is just as an obvious example of modernization, as the arrival of cars in place of horse carts or computers to replace typewriters. Classical sociological works on modernization in this sense belong to Comte, Spencer, Marx, Weber, Durkheim and Tennis.
In the second sense, the term "modernization" refers to emerging societies and describes their efforts to catch up with the leading, most developed countries that coexist with them in one historical time. In other words, in this case the notion of "modernization" describes the movement from the periphery to the center of modern society. In the most general form, modernization is characterized as a socio-historical process, during which traditional societies become progressive, industrially developed (1, p.).
Modernization of education in Japan has being researched by many historians and researchers. As an outstanding Soviet and Russian historian, political scientist and culturologist, deputy director of the Institute of Oriental Studies of the Russian Academy of Sciences Professor E.V.Molodyakova made a great contribution in continuous research not only on educational modernization but modernization of Japan in general. Among foreign scholars we can mention Stephen W.McCallion, Hans Martin Kramer, Doctor of Philosophy of Vassar College Christopher Bjork. As successful scholar who have advanced and extended the research field of Historical Studies of Education in Japan, by introducing historical and sociological approach we can name Prof. Tomitaro KARASAWA (2, p.117).
The first modernization of Japan began in 1868 right after the collapse of political power held by Tokugawa shogunate. The new system with Emperor at its head called Meiji restoration. the new government attempted to overcome the crisis caused by feudal system by putting an end to it and creating a new unified modern country. The government introduced a modern social and economic system in which educational reforms were also included. The leaders realized the importance of education in creating qualified manpower needed for development of Japan.
In general educational modernization of Japan is divided into three periods as modernization during Meiji period, before World War II and after World War II. In this article we would like to review modernization during Meiji restoration divided into several stages.
The first stage began in 1868 and called period of foundation that last for the following 17 years and during which the base of modern education was founded.
232
In the structural plan, the general education system in Japan is largely similar to the American education system. However, this applies mainly to the formal construction of the school, and in terms of content, and especially in spirit, the Japanese school is unique and there is no other school system in the world. The Japanese patiently have been creating their own education system for a long period. It is true that in the course of this process, two attempts were made to plagiarize from other countries: after the Meiji restoration the Japanese were determined to imitate French and Germanic systems, and in the postwar years - American school systems. However, little has come of that. The reason was the social history and values of Japanese that prevented the adoption of foreign standards. As a result, a truly Japanese school system was gradually formed. The first reform of the modernization of education in Japan, which laid the foundations for the formation of its modern appearance, began with the adoption in 1872 of the Basic Law on Education (Gakusei). The new system of education, which introduced compulsory education, should help liberate the will and initiative of the people, accelerate the modernization of Japanese society and also achieve the declared goal of "enriching and strengthening the state" (3, p.62). It was influenced by Fukuzawa Yukichi who supported the idea of Western type of education and criticized Confucian values. Fukuzawa believed that the sort of studied the new age should be practical learning. He suggested to use translated Western textbooks in schools on practical subjects (4, p.25). As Prasol mentions the tradinital moral principles have temporarily took the second place (5, p.391). The spirit of the early period of the Meiji restoration best manifested itself in the appeal that inspired the intellectuals of Japanese society - "civilization and enlightenment". This slogan, became the main guide to the actions of those who dreamed of Japan leaving the era of ignorance. Fukuzawa Yukichi made an outstanding advocate of civilization and enlightenment.
Implementation of the reform of education modernization has been the subject of heated discussions of two different political forces. The nation was divided into political fractions, liberal-democratic and statebureaucratic, each of which reserved own position on a matter of the education reform. The result of this struggle was the majorization point of view, according to which it is necessary to combine the strengths of the modern education system of leading world powers with the traditional spiritual values of Japan.
In June 1871, the Ministry of Education was established. In 1872, the Meiji government prepared a plan for reforming the modern school system on a national scale and in August proclaimed the Education System Order.
1.Education should guarantee the safe transfer of a person on a social level;
2.The function of schools is to cultivate patriotic feelings in every person;
3.All Japanese should learn practical sciences, which ultimately benefits the society and will help to form a modern state.
Reconstruction of the public education system took place according to the Western pattern. First, the system of compulsory education was compiled, which at the time was 4 years old. This system brought down the former class system of education, which was the privilege of the samurai and the higher strata of society. Secondly, declaring that the development of science and education will be carried out not only for the purposes of state administration, as it was before, but for "the personal welfare of everyone, the gaining of position in society and prosperity in business." And, thirdly, it was believed that science and education should raise the will and initiative of the people. However, the old custom was abolished, under which the costs of training, clothing and food were covered by the government.
According to the plan, the education was divided into three levels, elementary, middle and universities. The ordinary elementary schools consisting the foundation system were to be divided into upper and lower divisions. Each division was to last for four years and everyone had to attend. The government took as a model a three-phase education system in the US. On the other hand, the school administrative system was learned from France: all educational institutions were under the strong central control of the Ministry of Education. In accordance with the new law 8 university districts were set up, in each there were 32 middle schools districts and each middle school had 210 elementary school districts. As a principle school districts had to provide funds necessary for the establishment and operation of schools, however it was shifted to parents as tuition fees (6, p.37-42). Thus led to revolts among farmers who lived in rural areas and had no land or enough income and samurais who lost their privileges. The government needed to revise the plan and issued new Education Ordinance (Kyoiku-rei) in 1879. The Ordinance emphasized decentralization and local autonomy. As a result textbooks were simplified, schools met the needs and interests of local people, the autonomy of teachers encouraged. As the changes were suggested by American educational advisor and was quite far from Japanese spirit of education. Among the early foreign employees of the Meiji government was David Murray, professor of mathematics and astronomy at the Rajer University in New Jersey. For 6 years he was a senior foreign educational adviser, with the title of School Manager and Colleges. In 1877 D.Murray helped to Tanaka who was responsible for improving educational system at that time, to prepare “Japanese Education Ordinance”. In 1879 on the base of the Ordinance, Japanese Supreme court promulgated “Education Order” (7, p.71). The
233
ideal education system David Murray considered the essence of educational policy. Many of the most famous foreigners who reformed at the height of the Meiji period were missionaries. The arrival of foreigners, naturally, prompted the Japanese to study foreign languages. Even before the Meiji Restoration in Japan, there were seven governmental schools of the Foreign Language. They were founded in Tokyo, Osaka, Nagasaki and prefectures: Aichi, Niigata, Miyadah and Hiroshima. In 1874 these schools began to specialize in teaching English and therefore became known as schools of English. A group of conservatives who supported traditional moral system were against to western principles and soon they attacked the government for putting Confucian-centered moral education on the second place. Under the influence of of a Confucian scholar who was serving as the Emperor’s advisor, in 1880 another ordinance was issued and western liberalism was replaced in the curriculum of primary and secondary schools. The textbooks were replaced by the new one published by the Department of Education and emphasized loyalty and obedience. Teachers were forbidden from engaging in any political activities.
In 1885 the first Cabinet was established, and Mori Arinori became the first Minister of Education. He emphasized education for the sake of national prosperity. The second period of educational modernization in Meiji began under the rule of new minister in 1886 and continued till 1916. Due to the creation of systematic educational structure and publication of all kinds of school laws this stage of modernization called consolidation period. The education system was divided into two direction and the elite and mass were separated from the beginning. The elite was expected to lead the country, receive a relatively liberal education and continue through the university, whereas the mass could receive elementary school education that was designed to develop the consciousness of the majority of the population in accordance with the state policy, which determined the interrelationship between the two in the spirit of loyalty (8, p.73-74). The basis of loyalty were nationalism and militarism. In 1886 in accordance with Elementary School Order elementary school education lasted for 8 years, however in 1908 it was extended to 6 years. The enrolment ratio in 1910 was very high and reached 98.14% (9, p.52). Inoue Kovashi, the man who became the Minister of Education after Mori, founded the private Senmon Gakko system - vocational schools for elementary school graduates.
Mori gave special prominence to teacher training as the key factor in modern education. the teachers were introduced military type of training in which obedience, affection and dignity played significant role. In each prefecture an ordinary school was established and elementary school teachers had being trained there (10, p.60). The local administrative units recommended applicants and after the graduation they were employed at the school. . Mass education thought to be essential to build a strong nation and rich country. For that Meiji government made great effort to establish a compulsory educational system.
Upon the approval of Middle school Order in 1886 secondary school education was organized as well. The secondary school education consisted of two stages, ordinary school which last for 5 years and higher education which last for 2 years. At the beginning only boys could attend these schools, however in 1899 girls also were allowed to attend. As modernization took place in other spheres as well, specialists in industry and agriculture were in high demand. In 1899 the Vocational School Order was proclaimed that technical, agricultural, merchant marine vocational schools were set up. In 1910 there were 302 secondary schools for boys, 193 schools for girls and 477 vocational schools (11, p.156).
As we mentioned in before, only elite could attend university, thus it was very important to train leaders in society. Higher education wasn’t considered education in Mori’s view, but instead he viewed it as learning, “Learning…involved advanced specialized knowledge and skills provided at the higher middle and university levels, preparing future leaders of the country.” (12, p.326). The first elite, government-sponsored university, Tokyo Imperial University (Todai) was established in 1877, and occupied a critical position in the social, economic and political evolution of Meiji Era. Todai was the combination of three leading institution of higher learning exciting during Tokugawa period, namely Shohei School, Kaisei school and Medical School. The socio-economic contribution of Todai was enormous, as one observer has noted “the very likely possibility that economic development could not have occured at all had the higher education system not provided supply of scientists and engineer capable of importing scientific knowledge from the West and adding it through research in Japan” (13, p.47-48). In 1886 Todai was renamed "Imperial University" under the Imperial University Order issued by Mori. The purpose of university education, according to the Order, was "to teach academic subjects to meet the requirement of the country." The university consisted of four faculties: law, science, literature, and medicine. It was the law faculty above all, that provided the best ticket to the upper reaches of the bureaucracy or the business world (14, p.106). The graduate school, the college of technology, and the college of agriculture were formed and incorporated. Other four imperial universities established after Todai were in Kyoto (1897), Tohoku (1907), Kyushu (1910), and Hokkaido (1918). Osaka and Nagoya imperial universities were established in 1931 and 1939 respectively. As the number of secondary school graduates increased the demand on higher education as imperial universities, national, prefectural and private colleges kept raising. In 1904 there were 8 national colleges, 3 municipal medical colleges, and 38 private
234
colleges. Altogether the number of students were 24,081 (10, p. 84-85]. By the end of the Meiji Era, the number of vocational schools obtained 86, whereas teacher training colleges (15, p.162).
Foreign assistance was imperative in the development of higher education.Western researchers as Erwin Baelz, Edward Morse, John Milne, T.C.Mendenhall and William Smith Clark systematized Western Studies at Imperial University and generally in Japan, conducted significant research in Japan, also helped Western countries to understand and appreciate Japan as modernizing country. Nevertheless Japanese leaders believed incompatible an excessive reliance upon foreigners. Consequently, more importance was given on sending students abroad, even though the cost was more weighty than the amount required to employ foreigners, still the government sent over seven hundred students abroad during Meiji Era. The Japanese government spent around 10.6 percent of the budget of the Department of Education during 1872-73 for sending students abroad, despite financial difficulties (16, p.156). Prior to 1882 most students went to Great Britain, the United States, France to study law, afterward number of students studying in German engineering, medicine and natural science increased significantly. This tendency reflects the reason of German model adoption for modernization by Meiji leaders as Bismarck’s attempt to create a modern industrial state. And with respect to the studies pursued abroad, the government of Japan preferred that students choose the science all along. The instructions for students who wished to study abroad were that “the reason for selecting students and recommending to the Government that they should be sent abroad is to progress of industry.” (18, p.272). Despite the burdensome cost of sending students to western countries, the result was successful and many students returned from abroad replaced foreign instructors in government institutions, many of them made outstanding contribution in their field of specialization (17, p. 276-277).
Since the curiosity is one of the qualities of the Japanese state disposition, Japanese constantly differed in their own focus on knowledge. The society formed in Japan by Meiji Era was perfectly suited the aim of resolving questions like "catch up and overtake", if the main task is clear, an event with the aim of its accomplishing remains to do everything possible to fulfill planned. During the Meiji period, Japan accepted all the best of Europe and the US and adapted, albeit not without errors, to its own needs. Discipline and education in two variants became on the front line to suit the principles of education adopted in the shortest possible time, with redundant coordinating and labor costs, in strict centralization circumstances, exposure and detailed regulation of absolutely all the nuances of the reform. At the end of the Meiji era, the Land of the Rising Sun had a previously modernized system of primary education, a literate population and confidently followed the path of capitalist development. The long history of Japanese education and in particular its last period that continued for a half century confirms the thesis that Japan has a characteristics of non-Western type, which willingly refers to the advanced foreign experience and skillfully uses it for personal purposes. Analyzing the history of educational modernization in Japan one can say that due to the universal respect for education, Japan has taken the leading position in the world in the field of education and upbringing younger generation. Summing up the results described, it is possible to note that the modern education system in Japan is methodologically based on deeply rooted in the country’s religious and ethical doctrines and in western educational concepts. The initial set a unified strategy for public education in the country, and the latter give him tactical support. This security is considered to be quite effective. In principle, it ensures the successful functioning of all the links in the training of qualified personnel. The Japanese, having synthesized all the latest achievements with the features of building the Japanese society, were able to provide their country with impressive economic growth rates. They like no one else understands that an effective education system in a country with a high level of automation is not what is mandatory, it is vital. For this reason, it can be noted with certainty that much of the economic and social development of this country is the result of a competently constructed education system.
References
1.Ермаханова С.А. (2005) Теория модернизации: история и современность // Актуальные проблемы социальноэкономического развития: взгляд молодых ученых. Новосибирск: ИЭОПП СО РАН. Разд.2, с.233-247. Электронный ресурс.
Режим доступа: www.econom.nsc.ru/ieie/SMU/conference/articles/Ермаханова.doc
2.(2016) . 4 , pp.117-127
3.Жуков Л.К. (1998) История Японии. том 2 / Под ред. Жукова Л.К. Москва: ИВ. РАН. с.1362.
4.Simmons, C. (1990) Growing up and Going to School in japan: Tradition and Trends. Milton Keynes: Open University Press. 142 p.
5.Прасол А.Ф. (2002) Японское образование в эпоху Мейдзи (1868-1912). Владивосток: Дальнаука, с. 358 //
Электронный ресурс. Режим доступа: http://nirr.lib.niigata-u.ac.jp/bitstream/10623/39046/1/2012_2_nuis1_11.pdf
6.Japan, Ministry of Education, Research and Statistics Division (1980) Japan's Modern Educational System: A History of the First Hundred Years. Tokyo: Ministry of Education, Science and Culture, 473 p.
7.(2014) 1876 ―
(11)―. Suzuka International University journal campana 20 pp.67 - 78
8.Nagai Michio (1971) Westernization and Japanization: The Early Meiji Transformation of Education. In Tradition and Modernization in japanese Culture, edited by D. Shively. Princeton: Princeton University Press, pp. 35-76
235
9.Japanese National Commission for Unesco (1966) The Role of Education in the Social and Economic Development of Japan. Tokyo: Ministry of Education. Electronic resource. Access mode: http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpae196301/hpae196301_2_013.html
10.Morikawa, Terumichi (1989) Mori Arinori. In Ten Great Educators of Modern japan: A Japanese Perspective, compiled and edited by B. C. Duke. Tokyo: Tokyo University Press, pp.39-65
11.Nitungkorn Sukanya (2000) Education and Economic Development during the Modernization Period: A Comparison between Thailand and Japan. Southeast Asian Studies, Vol. 38, No.2, pp.142-164
12.Duke Benjamin. The History of Modern Japanese Education: Constructing the National School System, 1872-1890. New Brunswick: Rutgers UP, 2009. Print., 416 p.
13.Stephen William McCallion (1975) Education and modernization in Meiji Japan. The Ohio State University, 100 p.
14.Gordon, Andrew (2014) A Modern History of Japan: From Tokugawa Times to the Present. 3rd edition. New York: Oxford University Press, 384 p.
15.(2015). ―― ,
144 , pp.153-168.
16.Burks, A. W. (1985) Japan's Outreach: The Ryugakusei. In The Modernizers: Overseas Students, Foreign Employees, and Meiji Japan, edited by A. W. Burks. Boulder and London: The Westview Press., pp.254-264
17.Watanabe M. (1965) “Japanese Students Abroad and Acquisition of Scientific and Technological knowledge”. Journal of World Hisotry, 9, pp. 254-293
Сәдір Б.Н.
әл-Фараби атындағы ҚазҰУ Қиыр Шығыс кафедрасы «Шетел филологиясы: корей тілі» мамандығының 1-курс студенті
Ғылыми жетекші: аға оқытушы Абаған А.
ОҢТҮСТІК КОРЕЯ ҚОҒАМЫНДАҒЫ МУЛЬТИКУЛЬТУРАЛИЗМ
Мультикультурализм дегеніміз бір арнаға бірнеше мәдениетті тоғыстырумен сипатталады. Бірақ,бұл ұстанымды АҚШ саясатымен шатастырмаған жөн.Себебі,мультикультурализмде әр мәдениет өз түпнұсқасын сақтап қалуға тырысады,өз салт-дәстүрлерін қолдануға құқылы болып келеді.Мультикультурализм соңғы отыз жылдықта өз орнын тапқандай болды.Көптеген халықтар қазіргі таңда мультикультурализм ретінде халықаралық отбасылардың пайда болуын және ол отбасыларындағы отбасы институтының дамуын қарастырады.Мультикультурализм толеранттылық аспектілерінің бірі.Қазіргі таңда Еуропа елдерінде мультикультурализм қарқынды дамуда,ол елдердің көп жылдар бойы жинаған мәдени дамуының жоғары болуымен байланысты. Еуропа елдері «үшінші әлем» елдерінен келген имминранттардың мәдениетінің мәдени элементтерін өз мәдениеттеріне сіңіруді дұрыс деп есептейді.
«Мультикультурализм» термині 1960 жылдары Канадада пайда болған.ХХ ғасырдың 90жылдарын мультикультурализмнің гүлденуі деп санауға болады.
Азия құрлығы мемлекеттері,көбінесе,моноэтникалық мемлекеттер болып келеді. Жапония, Корея,Қытайда халықтың көп бөлігі ,яғни 80% жоғары бір ғана ұлттан; жапондық,корей,қытайдан тұрады. Тіпті, осындай өзіндік мәдениет пен тарихқа сүйене болашағфн қалыптастырған мемлекеттер де мультикультурализмді қолданып отырғандығы ,бұл мәдениеттің өзіндік қателері болғанымен,жағымды әсерлері көбірек екендігін көрсетеді.
Оңтүстік Кореядағы азиаттық елдерден келген еңбек мигранттарының және некелік мигранттар саныныңқарқындыөсуінәтижесіндешетелдікхалықжалпыхалықсанының2% -ынқұрайды. Оңтүстік Корея белсенді түрде елдегі мультикультурализм саясатын дамытуды қолға алды.Оның негізгі себебі, туу көрсеткішінің төмендеуі, халықтың қартаюы, ер балалардың көп туылуы әсерінен қалыңдықтар санының тапшылығы, демографиялық мәселені шешу.Сонымен қатар мемлекет болашақ азаматтарының аналары ретінде мигранттарды қабылдау туралы айта отырып, «дамушы елдерден» «табысты» Кореяны бөлу арқылы Азия елдеріне қарағанда жоғары дәрежеге орналастырады.
2000 жылдың ортасынан бастап Оңтүстік Кореядағы еңбек және некеге тұру мигранттарын өсуініңқайталанбас үдерісі ел турасында монеэтностық мифтерді жойды. 2012 жылы Кореяда тұратын 15 жастан жоғары шетел азаматтарының саны 1 114 мың адамға жетті..
Корейлер білім және біліктілігіне сәйкес жұмыс күшін қажет ететін жұмыс түрлерін жасауға мүдделі болмады.Бұл мәселе еңбек мигранттарына,соның ішінде азиялық ерлерге ел есігін ашты.
Индустрияландырудың қарқынды дамуы,урбандалу,отбасыларда ер балалардың туылуын қалау секілді дәстүрлі көзқарастар әсерінен пайда болған жыныстық теңсіздік секілді себептерден Оңтүстік Корея неке нарығында ауылдық ер адамдарға,төменгі әлеуметтік тап өкілдеріне өз серігін табу тапшылығы пайда болды. 2000 жылы халықаралық некелердің үлесі 3,5% (11 605 адам) болатын, ал 5
236
жылдан кейін бұл көрсеткіш 4 есеге артып 13,5% құраған. Кейінгі жылдарда мұндай некелердің үлесі шамамен 10% -ды құрайды (2006 жылы: 11,7%, 2007: 10,9%, 2008: 11,0%, 2009 ж .: 10,8%, 2010 ж. - 10,5%, 2011 жылы - 9,0%) .
Некеге тұру құрылымы өткен кезеңдерден айтарлықтай ерекшелене бастады. Әдетте, мигранттармен құрылған отбасылардың басым бөлігі кореялық ерлер мен шетелдік әйелдердің некелерінен тұрады.
Өткен кезеңдерде халықаралық неке сипаты «Шетелдік күйеуі - корей әйелі» тұрғысында болатын.Сондай-ақ шетелдік неке мигранты батыс елдерінен, АҚШ, Жапония, Германиядан келетін.1990-шы жылдардың соңынан бастап неке «корейлік ер адам және шетелдік әйел» құрылымында болды, бұл жағдайда әйелдер «Кореяға қарағанда аз дамыған», Қытай, Филиппин, Вьетнам, Таиланд сияқты елдерден келген. 2000 жылдардың басынан бері посткеңестік елдерден келген әйелдермен (Ресей, Өзбекстан, Қазақстан, Қырғызстан) халықаралық отбасылар құрыла бастады. Нәтижесінде, дамушы елдерден келген әйел азаматтары , «Дамыған елдердегі» төменгі дәрежедегі ер азаматтарға тұрмысқа шығуы белгілі бір Кореядағы халықаралық неке схемасына айналды.
Еңбек және неке-мигранттарының ағыны нәтижесінде Корея көп мәдениетті әлемге енудің қайтымсыз процесін бастан кешті. Саяси, академиялық топтарда, сондай-ақ бұқаралық ақпарат құралдарында Кореядағы мультикультурализм бойынша пікірталастар басталып, мультикултурализм зерттеу нысанына да айналды..
2006 жылыНоМуХенұсынған«Ұлыжоспар»,яғни шетелдікәйелдерменолардыңотбасыларын әлеуметтік интеграциялаудың кешенді саясаты қолға алына бастайды. Бұл саясатты жүзеге асыратын жетекші департамент Гендерлік теңдік және отбасы министрлігі болып табылады. Жоспар қызметі мынадай бағыттарын қамтыды: халықаралық неке мекемелерінің қызметін реттеу; тұрмыстық зорлықзомбылыққұрбандарынақолдаукөрсету; шетелдікқалыңдықтардыңмәденижәнетілдікбағыттылығы; мектептердегі көп ұлтты отбасылардан шыққан балаларды қолдау; шетелдік әйелдерге әлеуметтік қамсыздандыруды қамтамасыз ету; мультикультурализм туралы халықты хабардар ету. 2006 жылы «Ауылдық бакалаврлардың халықаралық некелерін қолдау туралы Заң» ,2007 жылы «Неке агенттіктерінің жұмыстарын тұрақтандыру туралы Заң» , 2008 жылы «Көпмәдениетті отбасыларын қолдау туралы Заң» қабылданған.Нәтижесінде, мультикультуралық отбасыларға қолдау көрсету орталықтары көп жерлерде ашылды, 2010 жылы мұндай орталықтар саны 171 болды.
2010 жылы Корея Ұлттық Ассамблеясы қос азаматтыққа жол беретін заң жобасын қабылдады, заң күшіне тек 2011 жылы ғана енді . Алайда, шетелдік әйелдердің құқықтық мәртебесі мәселесі әлі күнге дейін шешілмеген күйінде қалды, ол некеге дейін және тұрмысқа шыққаннан кейін корейлік жұбайына тәуелді болып қалды.Алайда,қаралған заңда корей азаматының әйелі 2 жылдан кейін корей азаматтығын ала алды.Күйеуі әр жыл сайын жұбайымен некені растап отыруы керек болды,тек күйеуінің рұқсатымен ғана әйелінің визасы жаңартылып отырғанда құқық бұзушылық әрекеттер анық көрінді.Экономикалық және әлеуметтік мәртебесі күйеуінен төмен шетелдік әйелдер осы жағдайда да күйеуіне және күйеуінің отбасына тікелей тәуелді болды. Осы жағдайда әлеуетті азаматтың мәртебесі, «отбасында шетелдік әйелдің ана,әйел,келін,мемлекеттер ортасындағы дәнекер рөлін » сомдай алуымен өлшенді.
Мұндай әйелдер әлеуметтік қамсыздандыру бойынша жәрдемақы алу мүмкіндігінен айырылды.Әлсіз қарым-қатынас дағдылары мен ақпараттың қол жетімсіз болуы бейімделуге қиындық тудырды. Күйеуі мен оның отбасының сенімсіздігі олардың өмірін қиындатты. Сонымен қатар, мигрант әйелдер «дамушы елдерден» қоныс аударған әйелдер болғандықтан, нәсілдік, ұлттық шектеулергеұшырауымүмкін.Еңкөптаралғанстереотиптерол«Өзелікедейелболғандықтан,текқана ақша үшін некеге тұрды», «тек қана отбасына ақша жөнелту ғана қызықтырады», «отбасынан кезкелген уақытта бас тартуы мүмкін».Нәтижесінде, иммигранттар турасында теріс көзқарастар қалыптасқан «некені тек қолайлы жағдай ретінде қолданатындар ретінде».
Корей отбасының сипаты өзгерістерге ұшырағанда,отбасы институтының зақымдану қаупін қарастырғанымыз жөн.
Дәстүрлі корей қоғамында ерте замандарда бір отбасында бірнеше ұрпақ өкілдері бірге өмір сүрді. Сол күндері адамдар үлкен отбасының болуын,көп балалары болғандығын қалады.
Алайда,1960-70 жылдары Кореяда екі бала не одан да аз балалардың болуы қалыпты жағдайға айналды.Индустрияландыру мен урбанизация жүзеге асырылып, сондай-ақ балалардың тууында шектеулер пайда болды, және 1980 жылдан бастап елде мәдениет өзгере бастады.
Корей қоғамында артықшылықты ұлына берген.Корей қоғамында әлі күнге дейін конфуцийлік дәстүрсақталған. Гендерліккемсітушіліккеқарсыкүресретіндеүкіметұлы менқызынамүліктітеңдей бөлу арқылы тең мұрагерлерлікке сәйкес заң қабылдады.
237
Қазіргі кезде жас жұбайлар негізінен ата-аналарынан бөлек тұрады. Сондықтан отбасылар әдетте тек ата-аналар мен балалардан тұрады.
Кореяда«мылқау3 жыл, саңырау3 жыл» дегенмақалбар.Бұлмақалнекеденкейінжаңаотбасының барлық бұйрықтары мен ережесін орындауға міндеттелетін, үнсіз жас келіншек символы болып табылады. Қыз туыстарын көре алмады, үйленуден кейінгі алғашқы 3 жыл: - қыздың отбасының барлық заңдары мен дәстүрлерін ұғынып,сіңісіп кетуіне көмек болатын ескі дәстүр ретінде көрсетілді. Көптеген жағдайларда мұнда әскери тәртіпті қолдайтын принцип орын алды. Бастапқыда жас әйелге қатал,талапшыл адамдар талап қойған. Ұлының дүниеге келуімен оның мәртебесі айтарлықтай өсетін. Бұл талап қойғыштық немесе тәрбиелеу процесі кейінгі баланың үйленуіне дейін жалғасады, ал келіншектің келуімен оқиға жалғасын тапты. Әрине, адам ешқашан бірдей болуы мүмкін емес,келіндерін осындай әдіспен тәрбиелеуі ертеде олардың қарым-қатынасын бұзбады,себебі ол келіннің тәрбиесі мен мінезіне жақсы әсер ету арқылы сыйластыққа ие бола алды. Қазіргі таңда Кореяда жас әйелдің туыстарымен тығыз байланыста болғаны құпталады. Атап айтқанда, телефон арқылы ата-анасымен ұзақ әңгімелесуі емес, көбінесе, оларға барып қайтқаны жөн. Түстен кейін ұйқыдан ояну әдепсіздіктің белгісі болып саналады.Бұл жағдайда енесі мен қайын атасы қараусыз,назарсыз қалды деген сөз, ал бұл өте жаман қылық болып есептелінеді.Ал,осындай тұрғыдан отбасы институтын қалыптастырып үлгерген корей қоғамына өзге ұлт қызы немес баласы кірісіп кете аладыма?Көбінесе,некемигранттары«үшіншіәлем» елдерінемесе«дамушыелдерден» келетінболған соң,Орта Азияны сөзге тиек еткен жөн болар.Орта Азиялық неке мигранттары Оңтүстік Кореяда көптеп кездеседі,алайда нақ осы мемлекттерден барған неке мигранттары отбасы институтына зақым келтірмеуі мүмкін.Себебі,мемлекеттердегі менталитет ұқсастығы зор рөл атқарады. Қырғызстан, Өзбекстан,Қазақстан мен Корея менталитетінің ұқсастығы – үлкендерді сыйлау,ене мен келін арасындағы ерекше байланыс, ұл балалардың мұрагер ретіндегі орнымен ғана шектелмейді. Алайда,неке мигранттарының барлығы Орта Азиядан емес екенін ескеретін болсақ,отбасы ол Отанның,яғни мемлекеттің бастауы болғандықтан қауіп өте жоғары.
Отбасы құрылғаннан соң,балалардың дүниеге келетіні,немесе мигранттардың өз балаларымен көшіп келіп неке құруы мүмкін екендігі туралы да ұмытпаған жөн.Балалар дүниеге келген соң,әлеуметтік соққы алмайтындығы,мектептерде оқуға қиналмайтындығы туралы кепіл берер факт жоқ.Керісінше,көптеген факторлар,соның ішінде нәсілдік өзгешелік болған соң,мектептердегі кемсітушіліктер болғандығы, ата-анасымен бірге көшіп келген бүлдіршіндердің тіл жағынан,достар табу жағынан қиналғандығын көп естіп жүрміз.
12 жасар АзизКорейтіліндесөйлеугеқиналады. Алайда,тілдіүйренудіңқажеттілігі туғансебебі, анасы корейлікке тұрмысқа шықты. Азиз осы жылы Өзбекстаннан көшіп келіп, Чунчон-Намдо провинциясындағы Асан қаласында тұрақтады.Өгей әкесімен өмір сүре бастағанда өмірі күрт өзгерді.Кореяда достары мүлдем жоқ,өзге елдің мәдениетінен түк те хабары жоқ бүлдіршін үшін өмір лезде қиындап кетті.
Азиз (есімі жасырылған) осы семестрде Шинчанг бастауыш мектебіне барды. 30-ға жуық сыныптастары болғанымен, ол ешкіммен сөйлесе алмайды. Тіпті мұғаліммен де. Білім алу немесе достар табу үшін, біріншідентілкедергіболса,екіншіденөзге ортаөзгеқарқындағыелекендігікедергі.
«Ол өте ақылды», - дейді мұғалімі. «Ол 2 апта бойы корей тілінде оқуды үйренді. Бірақ ол әлі де басқа балалармен тіл табысуға сескенеді, бұл мектеп өмірін Азиз үшін қиындатады ».
2014 жылдан негізінен Қазақстан, Өзбекстан, Қырғызстан, Украина, Белоруссия және Вьетнамнан келген оқушыларды осындай қиыншылықтар күтті.
Кореяда осындай тағдыры бар мыңдаған оқушылар өмір сүреді.
«Олардың өткендері ұқсас. Кореяға бейімделу қиындықтары да ұқсас. Соңғы көрсеткіштер бойынша, Кореяға 10 мыңнан астам мектеп оқушылары келді, алайда мектептерде өздерінің орындарынтабаалмады. Оғансебеп, олардыңата-аналарыкорейтіліндесөйлемейді, олардабілімберу жүйесі туралы ақпарат жоқ, немесе балаларды тәрбиелеуге мән бермейді» дейді мұғалімдер.
Бұдан кейін тағы бір мәселе туындайды - ата-аналармен мұғалімдердің қарым-қатынасы. Мектеп хабарламаларын жібергенде, мұғалімдер оларды аудара алатын жергілікті қауымдастық мүшелеріне сенеді. Shinchang бастауыш мектеп өкілдері Сеул қаласының кейбір табысты мектептерінде тәжірибе ретінде, орыс немесе басқа тілде сөйлейтін мектеп оқытушылары үшін көмекшілерді жалдау үшін бюджетті жұмсаудың қажеті жоқ деп есептейді.
«Мектепке бармайтын балалар депрессия сияқты психологиялық проблемаларға душар болу мүмкіншілігі жоғары»,- дейді мұғалімдер.
Нақты есімін атаудан бас тартқан 21 жастағы қытайлық әйел үш жыл бұрын Кореяға келгенін және жергіліктіортамектептібітіргенінайтты. Олжердеөмірдіңәлдеқайдақиынекенінайтты. Анасыкәріс, ал әкесі қытай, екеуі де Гьянгжидегі зауытта жұмыс істеген. Ол аздап корей тілін білген және бір жыл
238
мектепте білім алған. Мектепті тастап, жұмыс жасауға бел байлаған. Себебі, мектепке бейімделу мүмкін емес десе де болады.
«Егер сіз қазірдің өзінде ересек болған күнде де, Корея қоғамына бейімделу өте қиынға соғады», - деп шағымданды ол.
Осындай мәселелердің шығу себебі мәдениеттің о бастан өзгеше болуы еді. Мәдениеттерді біріктіру тарихтыұштастырументең. Алтарихыөзгешежазылғанелдердібіріктіреотырып,тыныштық сақталуы мүмкін еместің қасы.
Қорыта келе, әрбір ұлттың өз мәдениеті, өз дәстүрі бар екенін ұмытпағанымыз жөн. Әрине, мультикультурализм дегеніміз бір елге жақсы немесе бір отбасыға ұтымды болуы мүмкін. Бірақ, әрбір қоғамда орын алатын құбылыс бірнеше ортаға ақталуы тиіс. Мемлекетке ақталуы тиіс, ол ақталу экономикалық, демографиялық жағдайларда көрінуі тиіс. Көшіп келген неке иммигрантына ақталуы отбасынжақсықұрып, жоғарырақдамығанортағабейімделеалуытиіс. Некеимммигрантынаүйленген немесетұрмысқашыққан елазаматынаөзінортатапқакөтереалып, үйленугемүмкіншіліктерініңтууы кейпінде ақталады. Аталуы тиіс ең соңғы және маңызды субъект ол – балалар. Балалардың білім ала алуы,өзіне қажетті әлеуметтік ортада өмір сүре алуы осы құбылыстың толығымен ақталатынын көрсетеді.
Мультикультурализм жақсы немесе жаман деген ой турасында сан жылдар бойы сөз таластыруға болады. Алайда, бір-бірімізге көмектесу(дамыған елдер мен дамушы елдер жайында) жақсы болып қалатынын,жақсылықты арттыру керектігін ескеру керек. Сонымен қатар,үш қайнаса сорпасы қосылмайтын заттар болатындығын да ескеріп,мүлдем сәйкес емес,менталитеті өзгеше елдердің бірбірін тыңдап отыра алу ықтималдығын саралап көргесін ғана шешім шығарған жөн. Әлемде абсолют құбылыстыңболмайтындығынжәнебірнәрсеніжояаламыннемесебарлықелгеорнатамындеуқателік деп есептеймін. Әлем бейбітшілікте, отбасылар бақытта өмір сүре алсын.
Пайдаланған әдебиеттер тізімі:
1.https://articlekz.com/article/7181
2.http://uz.denemetr.com/docs/768/index-343800-1.html?page=22
3.https://cyberleninka.ru/article/n/multikulturalizm-i-yuzhnokoreyskoe-obschestvo
4.https://cyberleninka.ru/article/n/multikulturalizm-kak-teoriya-natsiestroitelstva-v-kazahstane
5.https://world-card.ru/traditsii-narodov/1242-interesnoe/traditsii-narodov/2463-traditsii-i-obychai-korei
Китамура С.
КазНУ имени аль-Фараби, Магистрант факультета международных отношений (Япония, Университет Цукуба)
Научный руководитель: Такаши Н., Ph.D., профессор
РЕГИОНОВЕДЕНИЕ В ЯПОНИИ ВО ВРЕМЯ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
В настоящее время с развитием глобализации и концентрации информации, важность данной науки «регионоведение» крайне увеличивается. Это особенно связано с потребностью обеих сфер – академической и экономической. «Арабская весна», прошедшая в арабском мире с 2010 по 2012 года, «Brexit», который был решен на референдуме в Великобритании 2016 года, и появление нового президента Трампа – в результате выбора президента США этого года – в Японии сообщили такие новости, как «неожиданная» реакция от СМИ. Такие «неожиданные» события часто случаются в 21 веке. Это те очередные события, где чувствуется нехватка исследователей, одним словом, специалистов, которые имеют обширные знания данного региона, и могут понимать происходящие в то время события, на основе местной логики. На этом фоне часто появляются такие события, как давно существовавшая система науки, которая затрудняется объяснить пристальное внимание на
«Регионоведение» ( 2012).
Смысл регионоведения возник после окончания второй мировой войны в США. Многие разные страны стали независимыми в Африке, восточно-южной Азии и т.д. Поэтому требовались квалификационные специалисты для глубокого понимания таких стран. В истории, “Востоковедение” зародилось в древнем Китае и Исламском обществе намного раньше, чем “Регионоведение”, которая
образовалась в США в 20 веке ( :2012).
239
В Японии регионоведение возникло в 1950-х годах. Структура разных наук, исторически оформленная в Европе, попала в затруднение в понимании какого-то региона, и в соответствии с изменением нашего мира началось движение пересмотра научной сферы. В 1960 г. был создан Институт Развития Экономики (Institute of Developing Economies), с целью исследования по региону развивающихся стран, прежде всего восточно-азиатских стран. В настоящее время, Институт при организации содействия развитию внешней торговли Японии "JETRO" (Japan External Trade Organization) проводит фундаментальное и комплексное изучение экономических, политических и социальных аспектов развивающихся стран и регионов. С тех пор развивается создание основы для регионоведения в каждых научных учреждениях.
Вобразовательных учреждениях, например, в 1969 г. в Токийском университете иностранных языков был открыт «Исследовательский Институт Азиатских и Африканских Языков и Культур»
(Research Institute for Languages and Cultures of Asia and Africa), а в 1978 в университете Хоккайдо –
«Славянский Исследовательский Центр» на основе славянского института под юридическим факультетом. Этот исследовательский центр поменял название на «Славянско-Евразийский Исследовательский Центр» в 2014 году и является главным центром исследования России и Центральной Азии в Японии.
Вуниверситете Цукуба, к которому я принадлежу, в 1975 году была открыта программа магистратуры по зарубежному регионоведению, и в 2017-18 учебных годах были открыты всего 7 курсов по Восточной Азии, Восточно-Южной Азии, Центральной Евразии, Среднему Востоку, Северной Африке, Европе, Северной Америке и Латинской Америке. Более половины студентов – иностранцы и студенты из Казахстана, которые тоже учатся на курсе по Центральной Евразии.
«Регионоведение» требует знаний не только в научной, но и в экономической сфере. Во время глобализации многие японские фирмы начали проникать в другие страны. Раньше говорящих на английском языке считали «глобальными кадрами», и особенно, такие люди работали за границей. Однако в настоящее время требуется не только знание английского языка, но и знание местного языка, той или иной страны. Например, в Казахстане большинство японских компании ищут сотрудников, владеющих казахским и русским языками.
Чтобы отвечать критериям экономической сферы, в нашем университете Цукуба на программе магистратуры по зарубежному регионоведению началась новая программа инновационного регионоведения (ASIP: Area Studies Innovation Program) с 2012 года. Эта программа стремится к подготовке кадров-регионоведов, и включает стажировку в развивающихся молодых странах на год, и проходит через бакалавр и магистратуру. Эта программа обучает студентов, которые в дальнейшем будут играть активную роль в развитии молодых стран в данных регионах. Программа не является подготовкой «глобальных» кадров, она готовит «глокальных» кадров. Участников первого периода всего 7 (Восточно-южная Азия – 2, Северная Африка – 2, Латинская Америка - 1 и СНГ – 2) , а на втором периоде – 5 (Северная Африка -1, Латинская Америка – 1, и СНГ – 3). Каждый студент владеет своим языком, например, учащийся во Вьетнаме - вьетнамским языком, в Перу – испанским языком. Я сам являюсь участником этой программы и стажируюсь в Казахстане.
Также есть другая программа для бакалавров – «Глобальная образовательная программа для подготовки кадров в экономической и научной сферах по мультилингвистической системе в Японии, странах СНГ и Балтии», которая началась в 2015 году. Эта программа обучает студентов на должности
врусскоговорящих стран и регионов, такие, как Россия и Казахстан, и включает стажировку на год. Изучаются не только русские и английские языки, и к тому же местные языки, такие, как казахский, узбекский и т.д. До сих пор многие студенты учились в этих странах по этой программе, например, 4 японских студента уже прошли стажировку в Казахстане. Данная программа еще активно принимает иностранных студентов из стран СНГ и Балтии, и поддерживает их обучение стипендией. Многие студенты из Казахстана тоже учились по этой программе.
С поддержкой таких программ в нашем университете Цукуба сейчас устраивают удобные обстоятельства для исследований регионоведения. В настоящее время такая прогрессивная деятельность этих программ готовит будущих регионоведов.
Литература
2012 53(4)6-222012 12(2):18-37
240