1942

11

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2004 по 2006 гг.

На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ научнопедагогической, философской, психологической и методической литературы; определялись основные подходы к разработке системы педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей с нарушением функций внимания на этапе перехода их в школу в условиях предшкольного образования. На данном этапе была разработана и апробирована в практике образовательных учреждений методика констатирующего этапа эксперимента, разработана программа опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5-7 лет с нарушением функций внимания, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2005-2006 гг.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для педагогического обеспечения развития этих возможностей детей 5-7 лет с нарушением функций внимания; разработано и внедрено педагогическое обеспечение развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования.

На основе разработанного содержания педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей 5-7 лет в течение 2005-2006 уч. года проведена основная часть опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2006 г.) было завершено проведение экспериментальной работы (завершающая часть контрольного этапа эксперимента), проведены статистическая обработка и интерпретация ее результатов; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы

12

практического исследования и осуществлялось литературное оформление

всего исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

достигались методическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса; разработкой категориального аппарата проблемы; опорой на фундаментальные психолого-педагогические теории; использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; репрезентативностью базы исследования; воспроизводимостью данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным (сравнительным, факторным, корреляционным) их анализом, а также совокупностью разнообразных методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на конференциях (региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы», Н. Новгород, 2006; Восьмая Международная Нижегородская ярмарка идей «Законы экологической сферы общества», 33-й академический симпозиум, Н. Новгород, 2005; научнопрактическая конференция «Мы надежда XXI века», Н. Новгород, 2005; Межвузовская конференция, посвященная 60-летию Великой Победы «Война как событие и со-бытие», Н. Новгород, 2005; Десятая межвузовская конференция по культурологии «Этнические культуры в условиях глобализации», Н. Новгород, 2004); заслушивались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ННГАСУ; апробировались на курсах профессиональной переподготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы г. Н. Новгорода. Материалы исследования используются в курсе лекций и семинарских занятий по педагогике и психологии со студентами ГХИ ННГАСУ при подготовке педагоговпсихологов. Основные положения диссертации нашли отражение в 12 публикациях автора.

13

Положения, выносимые на защиту:

1. Система педагогического обеспечения развития индивидуальноличностных и психофизиологических возможностей детей 5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования представляет собой сложный многоэлементный объект интегративного характера, являющийся определяющим фактором развития таких детей. Эта система включает следующие компоненты:

1) целевой компонент, ориентирующий на приоритетное развитие индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей детей с нарушением функций внимания;

2)содержательный компонент, характеризующийся адекватностью возрасту и потенциальным возможностям развития детей с нарушением функций внимания;

3)методический компонент, отличающийся адресным педагогическим влиянием;

4)диагностический компонент, предусматривающий выявление возможностей индивидуально-личностного и психофизиологического развития детей с нарушением функций внимания;

5)оценочно-корректировочный компонент, выражающийся в обеспечении своевременной коррекции адресного педагогического воздействия на основе систематического мониторинга уровня индивидуально-личностного и психофизиологического развития детей с нарушением функций внимания.

2.В условиях предшкольного образования данная система способствует успешному сенсомоторному и психомоторному развитию детей 5-7 лет с нарушением функций внимания посредством выявления их индивидуально-личностных и психофизиологических возможностей в разных видах развивающей деятельности (интеллектуально-познавательной, художественно-творческой, двигательной).

14

3. Систематический мониторинг состояния индивидуальноличностного и психофизиологического развития детей позволяет обеспечивать своевременную коррекцию адресного педагогического влияния на развитие ребенка 5-7 лет с нарушением функций внимания, предотвратить его дезадаптацию во всех сферах жизнедеятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками, схемами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи; определяются этапы и методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Нарушение функций внимания в детском возрасте как педагогическая проблема» раскрывается междисциплинарный подход к изучению нарушений функций внимания; исследуются теоретикометодологические основы разработки программ развития, обучения и воспитания детей с негрубыми нарушениями развития психических функций в условиях образовательных учреждений общеразвивающего вида.

Как показывают данные психологии, психофизиологии, нейропсихологии, медицины, нейропедагогики, проблема нарушений функций внимания связана с такими терминами, как: «лёгкая дисфункция мозга», «гиперкинетический хронический мозговой синдром», «лёгкое повреждение мозга», «лёгкая детская энцефалопатия», «гиперкинез», «гиперактивность», «гиперкинетические импульсивные нарушения», «минимальная мозговая дисфункция» и многие другие. Наиболее емким

15

понятием в современной литературе, характеризующим нарушения функций внимания в детском и подростковом возрасте, является термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

Нарушения внимания детском возрасте проявляются в: 1) трудностях его удерживания (ребенок несобран, не может самостоятельно довести выполнение задания до конца); 2) в снижении избирательности внимания (неспособен надолго сосредоточиться на определенной деятельности); 3) выраженной отвлекаемости с частыми переключениями с одного занятия на другое.

Выделяют следующие формы проявления нарушения функций внимания в детском возрасте:

1. Дефекты концентрации внимания - являются причиной плохого выполнения заданий на уроках в школе: дети способны сохранять внимание не более нескольких минут. Они склонны постоянно забывать то, что им нужно сделать, терять свои вещи, необходимые в школе и дома. Дефицит внимания бывает особенно очевидным в новых для ребенка ситуациях, когда ему необходимо действовать без посторонней помощи.

2.Снижение избирательности внимания: дети часто могут удерживать внимание до нескольких часов во время занятий и игр, с которыми им удается успешно справляться. Подобная избирательность внимания связана с заинтересованностью, увлеченностью и удовольствием от этой деятельности. Хуже всего дети с дефицитом функций внимания выполняют задания, кажущиеся им скучными, неоднократно повторяющимися, трудными, не приносящими удовлетворения и не подкрепляемые поощрениями.

3.Выраженная отвлекаемость: дети отвлекаются на любые раздражители, которые встречаются им непосредственно в ходе выполнения того или иного задания.

Способности детей с нарушением функций внимания хотя с возрастом

и развиваются, но всё же не достигают нормального уровня и полностью

16

ребёнком не используются (3. Тржесоглава). В целом, такие дети обладают высоким интеллектом (А.Л.Сиротюк), неординарными способностями в разных областях, сообразительны и проявляют живой интерес к окружающему, но перечисленные особенности их статуса не способствуют полноценному развитию общего интеллекта.

Нарушения функций внимания оказывают негативное влияние на успешность осуществления детьми разных видов деятельности: интеллектуально-познавательной, художественно-творческой, двигательной.

Таким образом, нарушение функций внимания в детском возрасте является серьезной педагогической проблемой, требующей незамедлительного поиска путей своего эффективного разрешения.

Разработка программ развития, обучения и воспитания детей с негрубыми нарушениями психических функций (в том числе, дефицитарным формированием функций внимания) в условиях образовательного учреждения возможна лишь на основе реализации комплекса методологических принципов. При этом вариативность как один из ведущих принципов современного образования, предполагающий максимально дифференцированное проектирование педагогического процесса в соответствии с возрастными возможностями, актуальными потребностями, индивидуальными особенностями детей и запросами родителей, является базовым методологическим принципом, содержание которого реализуется посредством следующих подходов: 1) антропологический; 2) культурологический; 3) личностно ориентированный; 4) системный; 5) деятельностный и др.

Данные методологические подходы позволяют рассматривать структуру образовательно-воспитательного процесса детей дошкольного и младшего школьного возраста лишь в соотношении ее со структурой развития целостной природы ребенка как становящегося субъекта образовательного пространства.

17

Вторая глава «Теоретические основы разработки системы педагогического обеспечения развития детей с нарушением функций внимания в условиях образовательного учреждения» посвящена описанию особенностей развития детей с нарушением функций внимания и возможных путей их выявления; обоснованию необходимости учета специфических особенностей развития таких детей в педагогическом процессе образовательного учреждения; раскрытию методических подходов к работе с детьми с дефицитарным формированием функций внимания.

Нарушения внимания в связи с повышением требовании к данной функции в процессе обучения чаще всего обнаруживаются в школьные годы. Уже на первом году обучения в конце второй четверти до 30% детей с дефицитом внимания отстают в учебе от других учеников, а к концу года становятся неуспевающими.

Нейропсихологические профили «трудных» детей имеют разнообразный характер, так как в основе их неуспеха лежат различные механизмы (дисфункции лобных, височных, теменных, затылочных, левополушарных, правополушарных, стволовых, комиссуральных отделов головного мозга). Очевидно, что эти различные типы изменений психической деятельности не могут быть скорригированы с помощью одной и той же системы воздействий: не все виды обучения производят равнозначный эффект.

Ребенку с нарушениями функций внимания (и прежде всего, ребенку с СДВГ) может помочь обучение в особых условиях, соответствующих его способностям (И.П. Брязгунов, Н.Н. Заваденко, Е.В. Касатикова; А.Л. Сиротюк и др.). Основные причины плохой успеваемости при данном варианте дефицитарного формирования высших психических функций - невнимательность и отсутствие должной мотивации и целеустремлённости, иногда в сочетании с парциальными задержками развития школьных навыков. В отличие от обычной «задержки психического развития» они являются временным явлением и при интенсивных занятиях могут успешно

нивелироваться. При наличии парциальных задержек рекомендуется класс коррекции, а при нормальном интеллекте - класс для догоняющих (Л.А. Ясюкова).

В то же время, как показывает опыт, организовывать класс исключительно для детей с нарушениями функций внимания нецелесообразно, так как в своём развитии они должны опираться на успевающих учеников. Особенно это касается первоклассников, которые развиваются главным образом путем подражания и следования авторитетам.

Впоследнее время, в связи с недостаточным финансированием, организация классов коррекции нерациональна. Школы не в состоянии обеспечить эти классы всем необходимым, а также выделить для работы с детьми специалистов. Поэтому существует спорная точка зрения на организацию специализированных классов для детей, которые имеют нормальный уровень интеллекта и лишь незначительно отстают в развитии от сверстников (прежде всего, это касается детей с нарушением функций внимания).

Вто же время необходимо помнить, что отсутствие вообще какого либо психолого-педагогического воздействия может привести к развитию хронической формы минимальной мозговой дисфункции, а значит, к серьезным проблемам в жизни этих детей и окружающих. Это объясняется тем, что при существующей организации учебного процесса школах нагрузки, посильные для здоровых школьников, оказываются чрезмерными для детей с подобными трудностями развития.

Всвязи с этим с особой остротой встает проблема своевременного выделения таких детей из общей группы (в ДОУ или в начальной школе).

Можно выделить следующие основные этапы диагностической работы по выявлению у детей нарушений функций внимания: 1) выявление нарушений функций внимания в повседневной жизни и деятельности ребенка (прежде всего, методом педагогического наблюдения); 2) психологическое обследование; 3) медицинское обследование (в случае необходимости); 4)

19

дифференциальная диагностика (осуществляется специалистами разного профиля - психологом, невропатологом, педиатром и др. - в наиболее сложных ситуациях, когда это необходимо).

Методы психолого-педагогической коррекции дефицита внимания у детей, в том числе нейропсихологические коррекционные методы, должны быть направлены на преодоление не только нарушений внимания, но также памяти, наглядно-образного мышления, пространственного восприятия, недостаточности зрительно моторной координации и тонкой моторики, свойственных этим детям, нередко наблюдающихся у них трудностей формирования школьных навыков - письма, чтения, счета.

Особенно актуальной при этом представляется дальнейшая разработка подходов к коррекции недостаточно сформированных функций организации, программирования и контроля психической деятельности (или исполнительских функций). При сопутствующих нарушениях речевых функций (задержка речевого развития, дефекты артикуляции, заикание) детям с нарушениями функций внимания с гиперактивностью показаны логопедические занятия.

Психологические основы интеллектуально-познавательной деятельности раскрываются в работах А.Н. Давидчук (индивидуальноориентированное обучение детей), В.Н. Дружинина (когнитивные способности: структура, диагностика, развитие), Т.А. Ратановой (психофизиологические основы индивидуальности), И.Н. Семеновой (тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности) и других авторов.

Различные вопросы коррекции интеллектуально-познавательного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста освещаются Т.Ю. Андрущенко, Л.Б. Баряевой, Н.Ю. Боряковой, О.П. Гаврилушкиной, И.В. Дубровиной, С.Д. Забрамной, А.П. Зариным, Н.В. Карабековой, А.А. Катаевой, А.Л. Сиротюк, В.В. Соболевой, НД. Соколовым, Е.А. Стреблевой, В.В. Ткачевой и др.

20

Игры и упражнения по развитию у детей познавательных процессов предлагаются СЕ. Гавриной, Н.Л. Кутявиной, И.Г. Топорковой, СВ. Щербининой. Л.А. Венгер, А.Л. Венгер разработана система познавательного развития дошкольников в условиях семейного воспитания «Домашняя школа». Развитие мышления и других познавательных психических процессов в дошкольном возрасте предлагается Т.В. Большевой. На совершенствование познавательных умений у детей 5-12 лет направлены разработки А.З. Зак. Практикум для психологов и логопедов «Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет» предлагается СВ. Коноваленко. Занимательные дидактические занятия для детей старшего дошкольного возраста разработаны Ю.А. Афонькиной, Г.А. Урунтаевой.

Конкретные рекомендации педагогам и родителям детей с нарушением функций внимания предлагаются в работах И.П. Брязгунова, Н.Н. Заваденко, Е.В. Касатиковой, Е.К. Лютовой. Г.Б. Мониной, А.Л. Сиротюк и других авторов.

В работе с детьми с нарушениями функций внимания практическими психологами и детскими психиатрами довольно успешно используется поведенческая психотерапия. Также в работе психолога с детьми с нарушением функций внимания успешно используется ряд специальных психотерапевтических методик (визуализация, медитация, аутогенная тренировка, гипноз и самогипноз, сказкатерапия и др.). За рубежом существуют центры психологической помощи, в которых проводится специальное ооучение родителей, учителей и детских врачей этим методикам.

Таким образом, система обеспечения развития детей с нарушением функций внимания должна носить комплексный медико-психолого- педагогический характер, и каждый специалист при этом должен выполнять свои специфические функции, которые определяются его профессиональной компетентностью.