2485

11

нейшим направлением в изучении творческой активности является ориентация на исследование творческой личности (Д.Б. Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.Г.Маслоу, А.А.Мелик-Пашаев, Г.В.Ожиганова, А.Я.Пономарев, Б.М. Теплов, C.R.Rogers,1961 и др.).

Визучении интеллектуальной и творческой одаренности обнаруживается ряд теоретических моделей, по-разному трактующих соотношение интеллектуальности и креативности. В одни модели входят как креативность, так и интеллектуальность (Д.Б. Богоявленская, Х. Гарднер, Дж. Гилфорд, А.М. Матюшкин, Дж. Рензулли). В других моделях интеллектуальность и креативность рассматриваются как независимые факторы (Э.П. Торренс, М. Воллах, Х. Грубер, Дж. Дэвидсон, Н. Коган, Я.А. Пономарев, Е.Л. Яковлева).

Существующие концепции одаренности и творчества условно распределяются по трем направлениям: 1) интеллектуальный подход (Р.Мэй, А. Ротенберг, А. Крис и др.), 2) личностный подход (К. Тэйлор, К. Кокс и др.), 3) синтетический подход, при котором в структуру одаренности и творчества включают как интеллектуальные, так и личностно-социальные факторы (Дж. Рензулли, Р. Стернберг, К. Хеллер, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин и др.).

Висследованиях взаимосвязи интеллекта и креативности на материале подростков 12-15 лет (М. Воллах, Н. Коган, Э.П. Торренс) были выделены 4 группы детей с разным соотношением этих характеристик, обнаружена сложная и неоднозначная их связь, показано, что соотношение уровней креативности и интеллекта влияет на личностные качества и способы адаптации подростков. Для объяснения этой связи Э.П. Торренсом была предложена теория интеллектуального порога, однако условия и механизмы указанного влияния остались не изученными.

Вструктуре творческой личности интеллектуально одаренного подростка выделяются: доминирование познавательной мотивации, любознательность; стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем; быстрота усвоения новой информации; склонность к сравнениям, сопоставлениям; проявления общего интеллекта – схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий; эмоциональная окрашенность психических процессов; настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелость в принятии решений; творческость – умение комбинировать, находить аналогии, реконструировать; интуитивизм – способность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам; способности к выработке личностных стратегий и тактик решения новых и нестандартных проблем, задач и ситуаций (Д.Б. Богоявленская, 1981, В.Н. Дружинин, 2002, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В.А. Моляко,

Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, К.А. Торшина, Е.Л. Яковлева, Х. Гарднер, Х. Грубер, Дж. Дэвидсон, Н. Коган, Р. Стернберг, К. Хеллер и другие).

Эти характеристики творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков согласуются с общими возрастными особенностями подростков, у которых все стороны психики активно развиваются и перестраиваются, что

12

особенно проявляется в повышении роли личностных ценностей, развитии самосознания и самопознания, самоутверждения, возникновении рефлексии, осознании своих мотивов, активизации и интимизации внутренней жизни (Р.Байярд, Т. Байярд, 1991; Л.И. Божович, 1968; Б.С. Братусь, 1977; И.С. Кон,1989; Н.Д. Левитов, 1969; А.К. Маркова, 1975;Г.С. Никифоров, 1989).

На основе теоретического анализа и обобщения мы принимаем, применительно к задачам нашего исследования, следующее авторское представление о творческом потенциале и его психологической структуре. Творческий потенциал интеллектуально одаренного подростка характеризует его личность в целом и представляет собой систему когнитивных и некогнитивных компонентов, представленных интеллектуальными (оригинальность, гибкость, адаптивность, беглость и оперативность мышления; легкость ассоциаций; уровень творческого воображения), и личностными (мотивационными, эмоциональными, волевыми, рефлексивными и ценностно-смысловыми) характеристиками в их взаимодействии.

В параграфе 1.4. рассматривается вопрос о психологических условиях развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков. В исследованиях отмечается, что управление творчеством возможно путем создания благоприятных для этого условий (Д.Б.Богоявленская,1981; А.А.МеликПашаев, 1981; Г.В.Ожиганова, 2001; Я.А.Пономарёв, 1976; Е.Л.Яковлева, 1997). Основными условиями такого рода в исследованиях выделены: 1) содержание творческой активности, 2) создание творческой среды; 3) направленность формирующей работы на развитие творческой личности подростка. Эти три группы условий можно обозначить соответственно как со-

держательные, средовые и личностные.

Основным условием развития творческого потенциала интеллектуально одаренного подростка является разнообразная творческая активность. Являясь формой реализации творческого потенциала, творческая деятельность выступает и главным условием его развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин).

Анализ творческой активности осуществляется с точки зрения творческого процесса, творческого продукта, творческой личности как субъекта творческой активности и творческой среды, задающей требования к продукту творчества и содержащей условия для развития творческой личности (К. Тэйлор, Р. Стернберг, A. Штейн, T. Тардифф, В.Н.Дружинин, К.А. Торшина, Е.Л. Яковлева).

Одним из важнейших направлений в изучении творческой активности является ориентация на исследование творческой личности подростка (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Н.С.Лейтес, А. Маслоу, А.А.Мелик-Пашаев, А.Я.Пономарев, К. Роджерс, Б.М. Теплов, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева). Чтобы стать условием развития личности, как показывают названные исследования, творческая активность должна быть соответствующим образом организована. Здесь важны проблемность, диалогичность, индивидуализация. Речь идет о следующих требованиях к организации творческой деятельности: 1)

13

использование задач и заданий, которые невозможно решить обычными способами; 2) организация диалогического межличностного общения в формирующей работе; 3) принятие всего разнообразия продуктов творческой активности с учетом многообразия индивидуальных особенностей детей (А.М.Матюшкин, А.И. Савенков, Е.Л. Яковлева и др.).

Вкачестве важных условий отмечаются нерегламентированность поведения подростков, наличие позитивного образца творческого поведения, социальное подкрепление творческого поведения (В.Н.Дружинин, Н.В. Хазратова); обеспечение психологической безопасности, отсутствие оценивания, открытость личности новому опыту, внутренняя позитивная самооценка собственной личности и творчества (Н. Роджерс, А. Маслоу); осознание ценности творчества и творческих черт своей личности (Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс); влияние отношений и условий развития в семье и школе (Е.Е. Туник).

Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, выделяются: 1) ситуации незавершенности, открытости, 2) поощрение множества вопросов; 3) стимулирование ответственности и независимости; 4) акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях, сопоставлениях.

Вто же время выделены факторы, препятствующие развитию творческих умственных возможностей подростка. Среди них: 1) стремление к успеху, во что бы то ни стало, недопущение риска; 2) конформность, неспособность противостоять давлению других; 3) регламентация поведения, неодобрение педагогом сомнения, соображения, фантазии; 4) жесткие половые стереотипы; 5) высокая готовность к изменению собственного мнения; 6) преклонение перед авторитетами (В.Н. Дружинин, А.Я.Пономарев, Л.А. Попова, А.Э. Симановский, М.П. Щетинин, В.Э. Чудновский, В.С. Юркевич).

На основе проделанного анализа и конкретизации, применительно к нашему исследованию, мы выделяем следующую систему психологических условий развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков:

- внутренние условия: 1) исходный высокий уровень интеллектуальной одаренности, 2) открытость личности новому опыту, 3) осознание ценности творчества, 4) позитивная рефлексия (самооценка) собственной личности и творчества;

- внешние условия: 1) обогащенная творческая среда, в том числе творчески ориентированная личность педагога, 2) разнообразие и нерегламентированность творческой активности (творчески ориентированная учебная деятельность с использованием заданий открытого типа, тренингов, конкурсных, творческих проектов), 3) личностно-ориентированное диалогическое общение, 4) психологическое сопровождение и поддержка творческой активности и развития личности подростка (направленность программы на целостную личность учащегося, комплексное усиление коммуникативных и творческих возможностей подростков через когнитивную, мотивационную, рефлексивную, операциональную и ценностно-смысловую подготовку).

14

Описанная система условий была реализована нами в специальной программе формирующей работы на материале иностранного языка, что потребовало поиска специфических условий развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков.

Параграф 1.5. посвящен анализу возможностей иностранного языка в развитии творческого потенциала учащихся. Анализ имеющихся работ (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, У. Риверс, В.В. Рыжов, И.И. Халеева и др.) позволил установить, что развивающие возможности ИЯ оптимально проявляются в условиях диалогического иноязычного общения и соответствующей организации обучения.

Исходя из этого, можно выделить несколько направлений в решении этой задачи: 1) организация учебно-речевой деятельности и иноязычного общения на принципах диалогического иноязычного взаимодействия; 2) активное использование сюжетно-ролевых игр и их модификаций в учебном процессе по ИЯ при создании учебно-речевых ситуаций; 3) создание проблемных коммуникативных ситуаций в учебной речемыслительной деятельности учащихся; 4) использование творческих заданий и упражнений для решения коммуникативных ситуаций иноязычного общения; 5) значительное усиление внутренней мотивации иноязычной речи и общения путем создания естественных коммуникативных ситуаций в формирующей программе.

В параграфе рассмотрены и проанализированы некоторые технологии творческого развития подростков (театрализации, сюжетно-ролевые игры, учебно-речевые ситуации) и виды работы в указанных направлениях. В частности: использование текстов с опущенными смысловыми звеньями (А.А. Алхазишвили); инсценирование диалога и прогнозирование заключительных реплик; развитие реплик диалога в соответствии с проблемной коммуникативной ситуацией; групповое общение и ролевая игра-полилог; учебно-речевые ситуации с экспозицией; творческие импровизации в соответствии с ситуацией и исполняемыми ролями и другие виды работы (У. Риверс, Н.Н. Рогожкина и другие). Прослежено влияние этих видов работы на развитие творческого потенциала учащихся.

На основе проведенного анализа выделено специфические условия эффективности развития творческого потенциала на материале иностранного языка – диалогическая организация учебно-речевой деятельности.

Вторая глава "Методика и результаты диагностического исследования интеллектуальной одаренности и творческого потенциала подростков" содержит обоснование, описание и результаты комплексной диагностической программы исследования.

Первым этапом экспериментального исследования была диагностика интеллектуальной одаренности 300 испытуемых подростков и выявление высоко интеллектуально одаренных подростков для последующего экспериментального исследования. Учитывая личностный подход к одаренности, развиваемый в работе, в процедуры диагностики включены не только интеллектуальные тесты (тест А.Р.Лурия "Заучивание 10 слов"; тест Г. Айзенка), но и тесты на

15

самооценку подростка (методики Н.П. Фетискина, Дембо); тест на лидерские способности и умения воплощать свои идеи в коллективе (методики Е. Жарикова и Е. Крушельницкого; Н.П. Фетискина, В.В.Козлова, Г.М. Мануйлова); тесты, выявляющие психологический климат семьи подростка как фактор развития и проявления одаренности (методика ДРОП Л.И. Вассермана, И.А. Горьковой, Е.Е. Ромицыной). Для этой же цели использовались оценки интеллектуальной одаренности подростков родителями и педагогами.

По результатам диагностики была выявлена группа интеллектуально высоко одаренных подростков. В нее включались по результатам исследования только те испытуемые, которые по всем названным выше процедурам диагностики получили высокие показатели. В соответствии с этими критериями были выделены 84 подростка из 300 обследованных, что составляет 28% испытуемых.

На втором этапе диагностического исследования была осуществлена сравнительная диагностика показателей творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков (84 человека) с показателями творческого потенциала подростков всей изучаемой выборки в целом (300 человек). Психологическая диагностика творческого потенциала осуществлялась по всем компонентам его структуры, описанной выше.

1.Для сравнительной диагностики когнитивных характеристик творческого потенциала использовались: 1) тест общей креативности Х. Зиверта; 2)тест "Языковой интеллект" Х. Зиверта, 3) методика вербальной креативности

С.Медника (тест отдаленных ассоциаций "Три слова").

2.Для сравнительной диагностики некогнитивных компонентов творческого потенциала, помимо данных наблюдения, использовались: 1) тесты мотивов учения и иноязычного общения (Н.А. Емельянова, В.В. Рыжов, 1997) для оценки уровня внешней (прагматической, позиционной и т.п.) и внутренней (познавательной, коммуникативной, эмоционально-ценностной) мотивации; 2) методика Б.И. Додонова для оценки уровня развития эмоциональной сферы; 3) методика Е.И.Рогова для оценки уровня развития волевой сферы.

В таблице 1 представлены результаты сравнительной диагностики когнитивных и некогнитивных (личностных) компонентов творческого потенциала

интеллектуально одаренных подростков (NИО=84) в сравнении с соответствующими общими фоновыми показателями по всей выборке (NОБЩ= 300). Данные диагностики представлены в виде процентного распределения испытуемых по уровням развития измеряемых свойств (высокий, средний, низкий) и расчета среднего уровневого показателя (СУП) по каждому свойству.

Как видно из таблицы 1, интеллектуально одаренные подростки имеют значительно более высокие показатели когнитивных характеристик творческого потенциала в сравнении с фоновыми показателями (р≤0,05). При этом, как можно видеть, показатели вербальной креативности (СУП =2,40) и творческого языкового интеллекта (СУП=2,20) этих испытуемых подростков могут быть существенно повышены. По некогнитивным характеристикам (мотивационным, эмоциональным, волевым) интеллектуально одаренные подростки также

16

значительно превосходят общие фоновые показатели по всей выборке.

Для показателей эмоциональных и волевых качеств различия в процентных распределениях и средних уровневых показателях показателях высоко значимы (р≤0,01). В мотивационной сфере интеллектуально одаренных подростков преобладает внутренняя мотивация и менее выражены внешние прагматические мотивы учения и иноязычного общения.

Таблица 1

Результаты сравнительной диагностики творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков (Ио) (NИО = 84) и подростков общей выборки (Общ) (NОБЩ = 300), (% испытуемых, СУП, φ,р)

Значимость различий по ϕ- критерию Фишера: * – р≤0,05, ** р≤0,01

Таким образом, результаты диагностического исследования показали значительно более высокий уровень развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков по когнитивным (вербальная креативность, языковой интеллект, общие творческие способности) и некогнитивным (мотивационным, эмоциональным, волевым) характеристикам в сравнении с фоновыми показателями по всей изучаемой выборке. Иными словами, выделенные по наиболее высоким показателям интеллектуальной одаренности эти подростки выделяются на общем фоне и своими творческими когнитивными и личностными характеристиками.

Это говорит в пользу развиваемой нами гипотезы о том, что базой для развития творческого потенциала может служить интеллектуальная одаренность подростка, однако в структуре творческого потенциала большое значение имеют личностные характеристики. Следовательно, для оптимального развития творческих возможностей необходима комплексная работа, направленная на целостную личность подростка в совокупности его интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик; имеющая творческий характер и включающая нестандартные задания; осуществляемая в обогащенной творческой среде с учетом высокого исходного уровня интеллектуальной одаренности подростка. Высокий исходный уровень творческих возможностей интеллектуально одаренных подростков предъявляет к развивающей программе более высокие требования – она должна обладать мощным формирующим действием.

В третьей главе "Развитие творческого потенциала интеллектуально ода-

17

ренных подростков в авторской формирующей программе" представлено обоснование, описаны содержание и ход реализации программы развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков, построенной с учетом описанных выше психологических условий на материале творческого обучения английскому языку, а также результаты контрольной сравнительной диагностики уровня развития творческого потенциала подростков ЭГ и КГ. В параграфе 3.1 представлено обоснование, в параграфе 3.2.– общая структура и в параграфе 3.3. – содержание авторской формирующей программы.

Программа разработана с учетом цели и исходных гипотез исследования, результатов анализа направлений, принципов, задач и условий развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков и психологического сопровождения этой работы.

Результаты проведенного теоретического и диагностического исследований позволили сформулировать следующие принципиальные требования к развивающей программе: 1) необходимость ценностно-смысловой направленности формирующей работы с подростками; 2) личностно ориентированное общение, 3) высокая насыщенность содержания, 4) междисциплинарная интеграция содержания обучения, 5) обеспечение эмоционально-образного обогащения и самовыражения подростка, 6) использование задач "открытого типа", не имеющих единственного и окончательного решения.

Исходные принципы и условия были реализованы в разработанной нами личностно ориентированной программе "Занимательный английский", представляющей комплекс творческих учебных занятий, психологических игр, упражнений, творческих заданий, ролевых игр, творческих проектов с использованием иностранного языка (см. Приложение к диссертации).

Целью программы является предоставление интеллектуально одаренным подросткам психологических средств, обеспечивающих возможности выявления и проявления ими собственной творческой индивидуальности в процессе усвоения и совершенствования навыков иностранного языка с учетом психологических условий, обеспечивающих эффективное развитие их творческого потенциала.

Задачи исследования: актуализировать и развить способности к самостоятельному осмыслению проблем предметной области, к выработке нестандартных путей их решения в процессе коллективного и индивидуального познавательного поиска; способствовать осознанию и реализации подростками своей уникальности, творческой индивидуальности.

Педагог, работающий с одаренными подростками, должен быть: 1) доброжелательный, чуткий; 2) обладать знаниями в области психологии одаренных детей; 3) иметь высокий уровень интеллектуального развития, широкий круг интересов; 4) коммуникативный, с чувством юмора; 5) проявлять гибкость, адаптивность, готовность к инновациям; не иметь склонности к регламентации поведения учащихся; 6) обладать творческими способностями, нестандартным мышлением; 7) иметь специальную подготовку для работы с одаренными детьми и проявлять готовность к постоянному совершенствова-

18

нию; 8) постоянно повышать свой профессиональный уровень.

В структуре программы выделяются следующие основные взаимосвязанные содержательные компоненты формирующей работы с подростками ЭГ:

1.Лингвокогнитивный компонент программы включает в себя когнитивную подготовку, связанную с формированием системы необходимых знаний (знания о грамматике английского языка, культуре речи, средствах выражения, особенностях стиля, интонации, особенностях произношения).

Этот блок развивающей программы содержит ряд заданий и упражнений, способствующих проявлению творческого мышления и творческой смекалки, активизации лингво-грамматических знаний учащихся. Использовались такие задания как, например: подобрать слова сходные или противоположные по смыслу; продолжить рассказ; составить памятку; придумать сказку, слова, словосочетания; составить предложения со словами, из данных слов, по картинке, по схеме, со словосочетанием; распространить предложение; составить рассказ по вопросам, по содержанию текста, по картинкам, на основе собственных впечатлений; нарисовать словесную картинку к рассказу; озаглавить рассказ, части рассказа.

2.Мотивационный компонент программы включал в себя мотивационную подготовку, направленную на выработку мотивов и позитивных установок на развитие познавательной активности, формирование творческой направленности, развитие внутренних мотивов иноязычной речи и общения, развитие мотивации к высшим потребностям и самосовершенствованию. Работая

сподростками, мы стремились так организовать ситуацию на занятиях, чтобы создать у школьников внутреннюю мотивацию, способствующую творческому самовыражению и личностному развитию. Работа в этом направлении связана:

– с созданием для учащихся ситуаций свободного самовыражения;

– с построением общей доброжелательной атмосферы общения с учащимися, положительного эмоционального фона занятий;

– с построением отношений сотрудничества в обучающей работе;

– с использованием творческих занимательных заданий;

– с анализом проблемных ситуаций, разъяснением общественной и личностной значимости творчества и использования творческих подходов в учебной деятельности и в повседневной жизни;

– с обменом опытом творческого решения ситуаций.

Работа по развитию мотивации была нацелена на комплексное личностное развитие учащихся и их творческого потенциала.

3.Операциональный компонент программы включал в себя операциональную подготовку, направленную на выработку и закрепление системы умений и действий, связанных с реализацией своего собственного творческого потенциала в учебной и творческой деятельности, а также с выработкой необходимых умений, навыков и способностей. Здесь формировались и отрабатывались такие умения как: отобрать необходимые языковые средства для реализации определенных заданий, словесно оформить и презентировать возникающие творческие идеи, инсценировать речевую ситуацию определенной

19

системой действий, связать замысел определенной учебно-речевой ситуации с языковыми реализациями этого замысла. Примером подобных заданий может служить театрализация творческого произведения или разработка скетча с заданной экспозицией или языковым материалом (задание «Modern tales», «Fit in» и др.).

4.Рефлексивный компонент программы включал в себя рефлексивную подготовку, направленную на выработку механизмов самосознания и саморегуляции, самодиагностики, самонаблюдения, беседы, размышления. Основой работы по осознанию, рефлексии особенностей развития своего личностного потенциала и креативности собственной личности было систематическое обсуждение в индивидуальной работе с подростками результатов диагностики и самодиагностики уровня развития основных характеристик творческого потенциала, полученных в диагностическом исследовании и контроле.

5.Нравственно-этический компонент программы включал в себя духовное развитие, ориентацию учащихся на высокие нравственные ценности творчества. Существенную роль принципу духовности в программах образования и развития творческой личности придают Б.С. Братусь, В.В. Зеньковский, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, Н.А. Коваль и другие. Например, В.Д. Шадриков вводит понятие духовных способностей, определяющих качественную специфику поведения. Духовно богатые люди посредством эмпатии способны глубже понимать других людей. Духовная составляющая творческой личности позволяет ей строить нравственные отношения не только с людьми, но и с природой, с вещами, видеть их в сравнении, в целостном взаимодействии. На занятиях с подростками мы стремились обогатить их внутренний мир эстетическими переживаниями, вызванными музыкальными произведениями, когда учащимся предлагается описать возникающие у них образы при прослушивании музыкального фрагмента. На занятиях проходило обсуждение творческих произведений, на основе которых учащиеся анализировали поступки персонажей с точки зрения нравственности («tale analysis»). В личных беседах с подростками мы ставили задачу побудить их использовать свои способности на благо человечества и направить их на высоко нравственные цели.

Работа в рамках программы проводилась по двум направлениям: 1) пси- холого-педагогическая работа с подростками, направленная на развитие их творческого потенциала; 2) взаимодействие с родителями учащихся и учителями, направленное на поддержку развития творческой индивидуальности подростков.

Авторская формирующая программа "Занимательный английский" осуществлялась в три этапа:

- первый этап "Развитие" предполагал развитие дивергентных функций (беглости, гибкости, оригинальности и способности к разработке идей);

- второй этап "Подготовка к творчеству" способствовал развитию мыслительных процессов высокого уровня, без которых невозможно творческое решение проблем (creative problem solving);

- третий этап "Творчество" предполагал вовлечение подростка в само-

20

стоятельный, управляемый самим подростком творческий процесс, предполагающий создание творческого продукта.

Каждый этап программы был рассчитан на 3 месяца и при переходе учащихся с одного этапа на другой осуществлялся контроль приобретенных навыков и умений.

Заданием, позволяющим оценить итоговый уровень креативности учащихся стал проект-театрализация "Я-режиссер", в котором каждый участник курса должен был поставить мини-спектакль по собственному или коллективному творческому произведению. В результате участники факультатива "Занимательный английский" представили свои режиссерские работы в театрализованном концерте "Мир нашей фантазии".

Учителями и родителями, в результате наблюдений за подростками, был сделан следующий вывод: подростки, прошедшие формирующую программу, существенно повысили свои творческие способности, что было продемонстрировано не только в заключительном мероприятии, но и в проявлениях их творческих возможностей при обучении по стандартной программе. Высокий интеллектуальный, эмоциональный, волевой, мотивационный и духовный уровень подростков наблюдался в их подходе ко многим учебным ситуациям.

Многие игры, задания и творческие проекты формирующей программы впервые было использовано на иностранном языке с усиленным формирующим действием и, следовательно, носят инновационный характер. При этом программа не преследовала цель повысить языковой уровень учащихся, но создать необходимые условия и обеспечить развитие их творческих (интеллектуальных и личностных) возможностей. Комплекс методических материалов, используемых в программе представлен в приложении к диссертации, а в более развернутом виде – в подготовленном нами учебно-методическом пособии (Ю.В. Шост, 2008).

Формирующая программа была реализована с экспериментальной группой интеллектуально одаренных подростков (ЭГ=42 чел.) из числа выявленных в диагностическом исследовании 84 подростков с наиболее высоким уровнем интеллектуальной одаренности. Другие 42 интеллектуально одаренных подростка, из числа выявленных первичной диагностикой, составили контрольную группу (КГ =42 чел.), с которой формирующая работа по описанной программе не проводилась.

Впараграфе 3.4. представлены и проанализированы результаты контрольной сравнительной диагностики показателей творческого потенциала подростков ЭГ и КГ. Содержание и методика контрольного диагностического исследования была идентична диагностике, проведенной на этапе констатирующего эксперимента. Анализ результатов осуществлялся по выделенным ранее компонентам и уровням развития творческого потенциала подростков изучаемой выборки.

Втаблице 2 представлены сравнительные данные контрольной диагностики когнитивных показателей творческого потенциала подростков экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп изучаемой выборки. Они приведе-