2818

11

По утверждению В.В.Краевского, педагогическое проектирование является своеобразной формой социального целеполагания.

Втрудах А.П.Тряпицыной и Е.А.Крюковой педагогическое проектирование трактуется как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы, которая рассматривается как совокупность знаний, очерчивающая конкретный педагогический объект, явление или процесс; как способ трактовки педагогической действительности, выявляющей ее качественное своеобразие.

Проектом в образовании обозначается комплекс оформленных педагогических идей, обращенных к преобразованию образовательных систем, педагогических процессов и технологий, а также программы их практической реализации. Проектирование в данном случае означает разработку идей и программ деятельности по преобразованию того, что есть в то, что должно или может быть, а разработанный комплекс идей и программ деятельности выступает в качестве продукта проектирования.

Вряде работ проектировочная деятельность рассматривается как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, как способ реализации личностно ориентированного подхода к образованию (Е.С. Александрова, В.П. Бедерханова, Бондарев П.Б. и др.).

Таким образом, проектирование является необходимым компонентом педагогической деятельности, а значит, и деятельности по подготовке специалиста в вузе.

Как и любая деятельность, педагогическое проектирование характеризуется определенной логикой организации, взаимодействием субъективных и объективных компонентов в своей структуре. Как и любой деятельности, проектированию присущи определенная динамика, смена этапов, стадий. Любая деятельность включает в себя три структурных блока: ориентировочный, исполнительский и контрольный. Проектировочная деятельность, которую можно отнести к ориентировочному блоку, состоит из этих же трех структурных компонентов. Успех реализации проекта во многом зависит от этапов проектирования. На это указывают исследования И.В.Котлярова, В.Е.Радионова, Ж.Т.Тощенко и др.

Анализируя логику социального и социально-педагогического проектирования, можно сделать вывод, она имеет общие этапы, которые в обобщенном виде могут быть представлены, следующим образом: постановка цели – отбор средств по реализации цели – планирование – диагностика предполагаемых результатов.

Исследователи определяют назначение педагогического проектирования как разработку, создание, конструирование и доведение замысла до полезного результата в практике, в конкретных педагогических системах, поэтому проектирование от формулировки замысла до анализа результатов характеризуется принципиально системным и деятельностным характером.

Анализ структурных компонентов проектировочной деятельности, предпринятый в трудах различных исследователей, позволяет нам сделать

12

следующий вывод. В современной педагогике проектирование рассматривается в двух аспектах: как «идеальная» мыслительная деятельность и деятельность, включающая в себя также реализацию замысла. Первый подход к проектированию отражен в работах В.С.Безруковой, В.Е.Радионова, А.П.Тряпициной, В.В.Серикова, Т.К.Смыковской, Т.Сокомото, Г.Е.Муравьевой и др. По мнению В.И.Гинецинского Н.И.Ильясова, Н.А.Галатенко, Н.А.Алексеева, Е.С.Заир-Бека, И.А.Колесниковой, Ю.К.Черновой, О.Г.Прикота, А.В.Зеленцовой, Л.Н. Захаровой, В.М.Соколова, А.М.Саранова и др., проектировочная деятельность включает реализацию проекта, т.е. не ограничивается областью идеального.

Рассмотрение различных схем проектирования, включающих реализацию проекта в практике, позволяет нам выявить его общие этапы: целеполагание, выбор условий и средств проектирования, реализация проекта, анализ и коррекция созданного проекта.

Педагогическое проектирование гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе мы рассматриваем в русле гуманитарной парадигмы образования. Ее методологическая сущность состоит в том, что она позволяет разработать такую педагогическую модель развития личности молодого человека в образовательном учреждении, которая позволяет ему стать состоятельным и самостоятельным не только на уровне формального знания и умения, продемонстрированного в рамках вуза, но и в сложном неоднозначном пространстве современного мира и будущей трудовой деятельности.

Опираясь на труды М.М.Бахтина, М.Вебера, В.Дильтея, Г.Б.Корнетова, В.М.Розина и др., гуманитарная парадигма образования трактуется в исследовании как методологическая основа педагогического проектирования, актуализирующая идеи «человекоцентрированной» педагогики, усиливающая акцент на ценностно-смысловых началах образовательного процесса вуза, его субъектных характеристиках и рефлексивных механизмах.

Завершая рассмотрение теоретико-методологического аспекта исследования, считаем возможным сделать ряд выводов, существенных для педагогического проектирования гуманитаризации образовательного процесса медицинского вуза:

В технологическом плане проектирование представляет собой последовательность взаимосвязанных этапов и обратной связи, организация которой происходит через влияние созданного проекта на педагогический процесс в целом и объект проектирования в частности.

Педагогическое проектирование не носит строгой линейности в этапах деятельности. Этапы проектировочной деятельности находятся в тесной взаимосвязи и взаимопереходах.

Проектирование имеет практическую направленность, ориентировано на решение конкретных педагогических задач.

Проектирование от формулировки замысла до анализа результатов носит системный и деятельностный характер.

13

Проектирование ориентировано не на сам по себе проект, а на те изменение, которые должны произойти в субъектах проектирования, окружающем их социуме.

Психологическим механизмом проектировочной деятельности является рефлексирующее мышление, которое проявляется в форме интуиции, анализа и оценки собственного опыта, анализа причинно-следственных связей педагогических явлений. В процессе проектировочной деятельности происходит постоянная смена позиций «активного» и «рефлексивного» действия, что способствует развитию педагогического процесса.

Проектирование является целенаправленным процессом, т.е. определение цели, ее достижение и проверку поставленной цели, при этом каждый этап, имея промежуточную цель, направлен на достижение общей цели.

Проектирование носит системный характер. Сам проект представляет собой целостную систему, обеспечивающую необходимый результат лишь при использовании всех ее компонентов, однако содержит возможности конструктивных изменений, обусловленных различными условиями, с сохранением системной целостности.

Проектирование характеризуется цикличностью, т.е. имеет кольцевой характер. Результаты реализации проекта определяют направление дальнейшей деятельности педагога: на коррекцию педагогического проекта либо на подготовку к массовому применению.

Методологический акцент в пользу развития гуманитарной культуры личности и построения гуманитарного пространства образования актуализирует идеи аксиологического подхода в образовании в целом и приоритет формирования гуманитарной направленности личности в образовательном процессе вуза, в частности. Это, в свою очередь, позволяет обратиться к категориям «ценность» и «смысл» как методологически

подходов к проектированию образовательного процесса; выявляет новые возможности для разработки психолого-педагогических механизмов деятельности студентов как субъектов образовательного процесса и конструирования новых моделей гуманитаризации образования.

При всем многообразии идей, сосуществующих в педагогической реальности и педагогической науке, образование – это гуманитарная система, в которой востребованы категории и понятия, связанные с жизнедеятельностью человека. Рассмотрение основных методологических тенденций, нашедших отражение в педагогике, позволяет придти к

субъективным его характеристикам, что, в свою очередь, требует разработки

14

педагогических условий гуманитаризации образовательного процесса в вузах разного профиля (в первую очередь, осуществляющих подготовку студентов к деятельности в системах «человек – человек»).

Во второй главе, «Общепедагогические основания проектирования

гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе», представлены результаты изучения гуманитарной сущности образования в медицинском вузе и содержания образования как фактора гуманитаризации образовательного процесса, изложены результаты опытно-экспериментального исследования реализации модели гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе и описаны его результаты.

Мы солидарны с мнением Ю.В.Сенько, который утверждает, что стратегической линией проектирования современного содержания образования выступает гуманитаризация, предполагающая сохранение уникальности, своеобразия каждой личности, сотрудничество педагогов с учеником по выращиванию у него средств познания и развития своих сущностных сил. В вузе гуманитаризация образования не сводится единственно к увеличению удельного веса гуманитарных дисциплин по сравнению с профессиональным блоком, но предполагает приобщение личности обучающихся к гуманистическим ценностям, к гуманитарной культуре человечества. В широком смысле гуманитаризацию мы понимаем как формирование у студентов особого человеческого отношения к окружающему миру, к самому себе и своей деятельности.

Гуманитаризация образования преследует две основные цели. Вопервых, она направлена на преодоление одномерности личности, ее частичности (партикулярности), задаваемой профессиональной специализацией. Во-вторых, с помощью гуманитаризации стремятся заложить у будущих специалистов основы гуманистического мировоззрения.

Исследователями выделяются три направления гуманитаризации образования: 1) содержательное (путем расширения блока гуманитарных дисциплин, а также путем гуманитаризации всех имеющихся предметов); 2) организационное (мотивация, целеполагание, педагогика сотрудничества); 3) технологическое (методики и технологии, способствующие развитию личностного потенциала).

Одна из главных целей развития студента в вузе - не только научить, но и обеспечить профессиональное развитие, которое неотделимо от личностного. В связи с этим фундаментальное значение приобретает гуманитарное образование, так как речь идет о подготовке действительно широко подготовленных, творчески и критически мыслящих профессионалов. Гуманитарное образование, формирующее широту кругозора, гибкость мышления, гражданственность, духовность, является важнейшим средством снижения негативных последствий растущей специализации и профессионализации образования, а так же условием сохранения человеческой цивилизации. Мы придерживаемся мнения, что следует говорить не о противопоставлении гуманитарных и естественнонаучных (в медицинском

16

Представление о модели личности будущего врача позволяет наметить пути развития гуманитарных качеств личности в системе медицинского образования, разработать стратегии исследования и проектирования

гуманитарного развития личности будущего врача.

Одним из важнейших факторов развития личности студента выступает содержание образования в вузе. В отечественной образовательной практике сегодня выделяют, в основном, два подхода к определению сущности содержания образования, которые принято условно обозначать как знаниевоориентированный и личностно-ориентированный подходы (О.С.Газман, Б.М.Бим-Бад, И.К.Журавлев, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.В.Петровский, В.С.Цетлина и др.).

При рассмотрении категории содержания образования в качестве педагогического инструментария нам представляется целесообразным использование ведущих принципов системного подхода в единстве с идеями личностно-ориентированной педагогики. С позиций системного подхода целостность образовательного процесса в вузе мы понимаем как организованную совокупность целей, содержания, условий, форм, методов работы со студентами. Исходя из того, что такая организация происходит на стадии проектирования, важно отметить, что целостность образовательного процесса обеспечивается именно деятельностью проектирования, в которой особое место занимает проектирование содержания образования.

Содержание образования, понимаемое в системе личностноориентированного образования, выполняет системообразующую функцию по отношению ко всем элементам, этапам образовательного процесса. Это проявляется, прежде всего, в том, что проектирование содержания образования (включая его процессуальный, деятельностный компоненты) во многом детерминирует параметры проектирования других элементов процесса

– контроля, результата, обратной связи, а также и цели, особенно в аспекте постоянной коррекции целей обучения. Содержание образования включает знания и способы деятельности, отражающие духовно-нравственную, социально-политическую (формирующие направленность личности), познавательную (интеллектуальную и научную), трудовую, профессиональную, эстетическую и физическую, коммуникативную сферы деятельности студента, реализуемые на репродуктивном и продуктивном уровнях. Являясь фактором развития опыта личности, в структуре содержания образования должны учитываться разные виды деятельности обучающегося.

Существенное место в русле личностно-ориентированной концепции отводится личностному опыту в качестве компонента содержания образования, который трактуется в научных публикациях как переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности (В.В.Сериков); это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.

17

Рассмотрение содержания образования как общепедагогической категории позволяет утверждать, что содержательные основы проектирования гуманитаризации образовательного процесса в медицин7ском вузе сложны, они представляют собой системный объект, полноценное изучение и реализация которого требует разработки модели гуманитарного развития студентов в образовательном процессе вуза.

Опытно-экспериментальное исследование гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе осуществлялось с 2002 -2007 г.г. на базе Нижегородской государственной медицинской академии и включало:

а) Анализ гуманитаной направленности студентов медицинского вуза (констатирующий и итоговый срезы).

б) Проектирование содержания работы со студентами, способствующего гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе и направленного на формирование гуманитарной направленности личности студентов.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы имел целью: а) выявление уровня гуманитарной направленности студентов в условиях традиционного обучения в вузе. Опытная работа на данном этапе включала: а)анализ нормативных основ обучения в вузе: образовательного стандарта, организационных форм, форм контроля и оценки подготовленности студентов; б) анализ профессионально-личностных смысловых образований у студентов. Диагностический констатирующий срез был проведен со студентами 5-го курса, обучающимися в традиционных условиях образовательного процесса.

Исследование, имеющее целью выявление в поведении и суждениях студентов фактов, свидетельствующих о наличии личностных смысловых ориентаций того или иного характера, осуществлялось в соответствии с параметрами, характеризующими: а)духовно-нравственные (гуманистические) ориентации студентов; б)мотивационные установки в общении – направленность исключительно на предметную область деятельности или, в том числе - на взаимодействие и сотрудничество (поддерживающую коммуникацию).

Для выявления этих параметров была разработана тест-анкета следующего содержания (рисунок 1):

18

модель обучения; б)субъект-объектная модель взаимодействия; в)монолог преподавателя. Отступления от этих показателей имели место на семинарских занятиях и носили эпизодический характер. Правилом является то, что отступления в пользу диалога, обсуждения гуманитарной составляющей информации, обеспечения самостоятельности студентов обусловливались особенностями личности преподавателей вуза – их умением и желанием избежать избыточной формализации процесса, обеспечить интерес к нему субъектов образования. Логика «развертывания» учебного процесса в вузе строится, по принципу обучения школьников – от нормативной информации,

кее закреплению и упрочению.

•В учебном процессе вузов проявляется тенденция к увеличению доли самостоятельной работы в учебном процессе. Эта тенденция может быть достаточно быстро обеспечена учебно-методическими и программными

19

материалами. Однако недостаточная подготовленность абитуриентов к самостоятельной работе в вузе препятствует достижению ее эффективности.

Доминирование репродуктивных, монологических форм и методов обучения снижает развивающий эффект образовательного процесса вуза и затрудняет освоение студентами способов организации и осуществления самостоятельной работы.

В основу целостной характеристики гуманитарной направленности личности студентов и ее динамики на протяжении обучения в вузе были положены характеристики смысловых образований личности, поскольку в процессе осознания гуманитарной (гуманной) сущности профессии происходит преобразование личностных смыслов. При этом мы использовали известную классификацию смысловых уровней Б.С.Братуся, адаптированную к задачам нашего исследования. В соответствии с данной классификацией, выделяются: нулевой (по Б.С.Братусю – доличностный), эгоцентрический,

группоцентрический, гуманистический, духовный уровни.

При выборе критериев мы опирались на специфику медицинской деятельности, объектом которой выступает человек, а приоритетной значимостью обладают личностные смыслы, связанные с гуманистической направленностью личности врача, его готовностью действовать для блага другого (помогать, сочувствовать, поддерживать, понимать и т.п.).

В качестве главных критериев выявления смысловых образований были приняты следующие: а) способ отношения к другому человеку в контексте медицинской деятельности; б) устойчивость смысловых образований.

Характеристика уровней субъектно значимых смысловых образований личности студентов:

1.Нулевой уровень характеризуется прагматическими (или операциональными) смыслами, которые определяются предметной логикой поставленной в учебном процессе задачи, ее условий. Имеют место формальные признаки личностных смыслов (отношение мотива к цели, субъективное переживание, эмоциональное отношение к объективному значению профессионально значимой информации), но отсутствует «главный признак вхождения в сферу личностного» - знак отношения к другому человеку.

2.Эгоцентрический уровень: обусловлен стремлением субъекта к собственному удобству, престижу и т.п. Отношение к себе характеризуется признанием собственной самоценности, а к другим субъектам процесса (к

больным, коллегам и д.д.) – потребительское, зависящее от того, насколько другие помогают его успеху. Если другие выступают как помощники – отношение положительное, если нет – отрицательное.

3. Группоцентрический уровень: характеризуется выраженной идентификацией человека с какой-либо группой (семья, студенческая группа, профессиональная группа и т.д.). Если другие люди входят в эту группу, они обладают свойствами самоценности, если нет – то такие чувства, как уважение, сострадание, поддержка и т.п. на них не распространяется

4.Гуманистический уровень: характеризуется внутренней устремленностью на благо другим, даже лично не знакомым, «чужим», обществу, человечеству… Признается самоценность каждого человека.

5.Духовный уровень: характеризуется субъективным, упорядоченным отношением человека к важнейшим («конечным») вопросам жизни (жизнь, смерть, любовь и т.п.). В нашем исследовании этот уровень отличает целостная стабильная ориентация сознания на медицинскую деятельность как собственное призвание, единственно возможное «дело всей жизни», не подлежащее проверке и сомнению с точки зрения устремления к добру и благу ближнего.

Динамика гуманитарной направленности студентов характеризовалась

сточки зрения ее стабильности, устойчивости, зависимости или независимости от внешних влияний. В соответствии с этими показателями выделились следующие группы значимых смыслов:

1) стабильные, устойчивые независимые от внешних негативных влияний (общее обозначение – «стабильные»);

2) ситуативные, устойчивые в определенных ситуациях; в других – подвержены внешним влияниям (общее обозначение – «ситуативно-ролевые»); 3) неустойчивые, нестабильные в любых ситуациях, влияние извне

заставляет от них отказаться (общее обозначение – «нестабильные»). Смысловые образования мы выявляли с помощью заданий на

интерпретацию и понимание текстов (сточки зрения гуманистической сущности информации, имеющейся в них), используя профессионально значимые и художественные тексты. Использовались тексты, как содержащие, так и не содержащие выраженного нормативного значения, а имеющие образно-рефлексивную природу и представляющие яркие описания ситуаций; в качестве текстов использовали также фрагменты учебных и художественных фильмов.

В соответствии с названными группами и показателями устойчивости рассматривались достижения студентов в плане становления гуманитарной ориентации.

На уровне констатации мы выявили, что в целом студенты отличаются низким уровнем гуманитарной направленности, так как преобладают смысловые образования нулевого и эгоистического уровней.

Отмечается стремление студентов не столько интерпретировать информацию, содержащуюся в предложенных текстах, сколько «отвечать правильно», руководствуясь имеющимися знаниями. Само по себе это не плохо. Но настораживает «отстраненность» выпускников от ситуации, стремление вести поиск, не вникая глубоко в ситуацию, не «затрачивая себя». Причем это имеет место как в отношении «книжных» текстов, так и информации, полученной в «живой» врачебной практике.