2961

-организационно-дидактические условия успешного внедрения курса МВА;

-рефлексивную деятельность обучаемых.

3. Структура Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент (МВА), предлагаемого автором для внедрения в сельскохозяйственных вузах России.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа со-

стоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, сформулированы его цель и задачи, определены объект и предмет исследования, показаны научная новизна и практическая значимость работы, приведены сведения об ее апробации.

Впервой главе «Развитие систем высшего образования Германии и России в контексте Болонского процесса» проводится анализ исторического развития и современного состояния и тенденций развития систем образования европейских стран, в частности Германии и России. На основе статистических данных, практических материалов и исследований характеризуется современное состояние немецкой и российской высшей школы.

Висторическом развитии системы немецкого высшего образования можно выделить следующие четыре периода: 1) доклассический немецкий университет – со времени основания первых университетов в середине – второй половине XIV века и до конца XVIII века; 2) классический немецкий университет – с начала XIX века до конца Веймарской Республики (1933 год), включая промежуточные фазы: националсоциалистический период с 1933 по 1945 год и возрождение системы высшего образования – после 1945 года); 3) период экспансии и трансформации системы высшего образования в ФРГ, начиная с 60-х годов XX века; 4) основание первых высших специальных школ (ВСШ) (Fachhochschulen, FH); 5) реформирование немецкой системы высшего образования после объединения Германии (3 октября 1990 года), в том числе период Болонского процесса (1999 – 2010 гг.).

Первые университеты на немецкой территории тогдашней Священной Римской империи были основаны в середине - второй половине XIV века (Прага, 1348 год; Вена, 1365 год; Гейдельберг, 1385 год; Кельн, 1388 год; Эрфурт, 1392 год, то есть тогда, когда в Европе уже существовали университеты, а некоторые из них имели почти 200-

11

летнюю историю. К 1500 году в Германии было создано 16 университетов, организация которых в основном соответствовала сложившемуся образцу.

После основания Вильгельмом фон Гумбольдтом в 1810 году в Пруссии Берлинского университета окончательно утвердился тип классического немецкого университета. Прусская реформа высших школ означала большой переворот в развитии немецкой системы высшего образования. Одним из прогрессивных для своего времени достижений реформы было обеспечение тесной связи научных исследований и учебы.

Самым важным типом высшей школы, наряду с университетами, в Федеративной Республике в настоящее время являются Высшие специальные школы (ВСШ) (Fachhochschulen, FH). Причиной создания ВСШ в 70-е годы ХХ века можно считать проводившуюся в этот период региональную политику в области образования, направленную на ликвидацию межрегиональных диспаритетов благодаря более легкому доступу к образованию и придание новых импульсов развития экономически слабым регионам (Х. Винерт).

Различные аспекты структуры и функционирования немецких высших специальных школ рассматриваются в работах Г.-Ю. Бракмана, Э. Бауэра и В. Вебера, К. Генш, Д. Фюрста, Р. Хë пфа, Г. Шиндлера, П. Шульца и др.

Обучение в высших специальных школах отличается от обучения в университетах – оно имеет более выраженный прикладной характер, более ориентировано на практику, организация обучения более похожа на школьную. Кроме того, в ВСШ более короткий период обучения, как правило, три-четыре года, а для поступления в нее не требу-

ется аттестата зрелости (Hochschulreife, Abitur).

Анализ статистических материалов Конференции ректоров высших школ Германии показывает, что эти «молодые» вузы, наряду с университетами, активно участвуют в реализации одного из важнейших положений Болонской декларации – перехода на многоуровневую систему обучения. В настоящее время они завоевали прочное место в системе немецкого высшего образования и вносят существенный вклад в реализацию решений Болонской декларации и в конечном счете – в процесс создания общеевропейского образовательного и научноисследовательского пространства.

В последние годы количество поступающих в ВСШ в процентном отношении растет быстрее, чем в университеты.

Основной интерес с точки зрения целей нашего исследования представляет четвертый период исторического развития системы выс-

12

шего образования в Германии, поскольку он имеет непосредственное отношение к Болонскому процессу, под которым принято понимать процесс создания общего Европейского пространства высшего образования, начало которому было положено Болонской декларацией в 1999 году.

Предполагается, что основные цели Болонского соглашения будут достигнуты к 2010 году. В декларации названы 6 основных задач, решение которых будет способствовать созданию единого Европейского пространства высшего образования: Важнейшими из этих задач являются переход на многоуровневую систему высшего образования, введение оценки трудоемкости курсов, программ, учебной нагрузки с помощью системы зачетных единиц (кредитов), повышение мобильности студентов, преподавателей, научных работников и административ- но-управленческого персонала вузов и взаимное признание квалификаций в области высшего образования. Несколько позднее были сформулированы еще несколько параметров Болонского процесса; основными из них можно считать введение аспирантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня) и развитие системы дополнительного образования (так называемое «обучение в течение жизни»).

ВГермании, которая относится к числу инициаторов и наиболее активных участников Болонского процесса, внедряется двухуровневая система обучения: «бакалавр (Bachelor) – магистр (Master)». Сохраняется также квалификация «специалист» (Diplomabschluss).

Всоответствии с данными Конференции ректоров вузов Германии в университетах общее число учебных программ для подготовки бакалавров и магистров (4147) в 2007 году составляло 55 % от общего количества предлагавшихся учебных программ (7507). Для ВСШ эта доля составляла даже 86 % от общего количества предлагавшихся учебных программ (2643 из 3063); количество учебных курсов с новой структурой составляло 73 % от общего количества курсов. Согласно статистике на 2009 год 89 % от всех видов высших учебных заведений Германии перешли на двухуровневое образование, и лишь 12 % российских вузов работают по данной системе.

Анализ данных, представленных на рисунке 1, показывает развитие двухуровневого образования в Германии и России на заключительном этапе первого периода Болонского процесса (1999 – 2010 гг.).

Внастоящее время в учебном процессе абсолютного большинства немецких вузов используется рекомендованная в Болонской декларации система переводныхзачетныхединиц (ECTS).

ВБолонском процессе различают два вида академической мобильности: «вертикальную» и «горизонтальную». Под вертикальной

13

мобильностью подразумевают полное обучение студента на степень в зарубежном вузе, под горизонтальной – обучение в зарубежном вузе только в течение ограниченного периода (семестра, учебного года).

Рисунок 1 - Двухуровневые системы высшего образования Германии и России на заключительном этапе Болонского процесса (1999 – 2010 гг.)

В Германии используются следующие основные меры для стимулирования мобильности:

-включение периодов пребывания за границей в учебные планы,

втом числе введение в программы бакалаврских и магистерских курсов так называемых «окон мобильности» – обязательного пребывания студента за границей (например, для бакалавров в пятом семестре);

-финансовая поддержка «мобильных» обучаемых, их консультирование, в том числе с помощью информационных материалов в Интернете, помощь в оформлении виз, поиск недорогого жилья и т.д.;

-преподавание отдельных курсов на иностранных языках;

-дополнительная сертификация пребывания за границей;

-начисление кредитов за практику, которая может проходить во время каникул;

-языковые курсы и начисление кредитов за учебу на этих кур-

сах;

-короткое ознакомительное пребывание за границей, например,

ввиде экскурсий.

Начиная с 2005 года, все студенты в ФРГ при окончании вуза автоматически и бесплатно получают Европейское приложение к диплому.

Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году, подписав декларацию на Берлинской конференции. С этого времени в Российской Федерации проводится целый ряд мероприятий

14

по реформированию системы высшего образования на национальном и региональном уровнях в соответствии с основными болонскими документами.

Основными типами вузов в российской системе высшего образования являются университет, академия и институт.

Ключевыми моментами в системе преобразований, которые проводятся (или должны проводиться) в российских вузах, следует считать переход на новую, двухуровневую (или, с учетом аспирантуры, трехуровневую) систему обучения, использование переводных зачетных единиц в качестве меры трудоемкости учебной деятельности студентов, развитие академической мобильности и проблему признания российских дипломов в странах-участницах Болонского процесса.

Внедрение квалификации «бакалавр» вызывает большие дискуссии в рамках Европейского пространства высшего образования, в том числе и в России, в связи с правомочностью занятия соответствующих должностей и перспективой карьерного роста.

Число уровневых образовательных программ, используемых в вузах России, постепенно увеличивается, но этот процесс протекает очень медленно в сравнении с ведущими западноевропейскими странами. В период с 2006 года по 2008 год количество реализуемых российскими вузами программ бакалавров выросло с 11,7 до 14 %, магистров – с 3,7 до 4,8 % (в Германии в этот период количество учебных курсов с новой структурой составляло 73 % от общего количества курсов).

Некоторая часть выпускников по получении квалификации бакалавра непосредственно включается в трудовую деятельность, однако в целом проблема трудоустройства для них еще не решена российским законодательством.

Подготовка магистров в болонских документах рассматривается как вторая ступень в трехступенчатой структуре высшего образования с учетом аспирантуры. Продолжительность обучения по магистерской программе составляет, как правило, четыре семестра с общей трудоемкостью 4000 – 4500 часов.

Если подготовка бакалавров - новое явление для российской действительности, то понятие «магистр» в переосмысленном виде вернулось в российскую жизнь с принятием «Положения о магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации» от 10 августа 1993 года. Звание магистра присваивалось выпускникам Московского университета с середины XVIII века, и просуществовало оно до революции 1917 года.

15

Изучение научной литературы дает основание для утверждения, что подготовка магистров в российских вузах началась задолго до официального начала Болонского процесса, а именно с 1992 года.

Вбольшинстве публикаций магистратура рассматривается как средство подготовки педагогических кадров для вузов и научноисследовательских институтов или как «ступенька» в аспирантуру. Важное место в подготовке магистров занимает самостоятельная и на- учно-исследовательская работа; в некоторых вузах обязательным условием для успешного окончания магистратуры являются научные публикации. Итоговой квалификационной работой магистрантов чаще всего является магистерская диссертация. Вузы самостоятельно разрабатывают документацию (учебные планы, рабочие программы и др.), необходимую для реализации магистерской подготовки; степень управления этим процессом на федеральном уровне представляется незначительной.

Сложность вопроса академического признания российских дипломов и квалификаций в рамках общего Европейского пространства высшего образования связана с необходимостью введения в наших вузах Европейской системы переводных зачетных единиц (ECTS). Применение данной системы в вузах Российской Федерации в настоящее время весьма ограничено; это обусловлено, прежде всего, несовпадением систем оценки знаний, умений и навыков, а также расхождением в общем объеме трудоемкости в западноевропейских и российских вузах.

Ввыдаваемом приложении к российскому диплому, которое по форме и содержанию во многом отвечает европейскому, отсутствует информация о трудоемкости изученных дисциплин и общем объема учебной работы в зачетных единицах, а также о результатах контрольных испытаний по системе оценок ЕСТS, предоставление информации об окончании высшего учебного заведения в двуязычной форме – на родном языке и одном из наиболее распространенных в Европе языков. Кроме того, в Европейском приложении, используемом в вузах РФ, результаты итоговых испытаний выражаются исключительно в баллах отечественной системы оценок, что затрудняет признание российских дипломов на международном уровне.

Столичные вузы РФ обладают более высокой степенью готовности к развитию мобильности по сравнению с большинством периферийных учебных заведений. При этом вузы C.-Петербурга более открыты для европейской интеграции по сравнению с московскими вузами, что обусловлено более высоким уровнем развития научных и образовательных коммуникаций с западноевропейскими университетами.

16

Расширение академической мобильности в России представляет собой механизм стимулирования отечественных вузов к включению в Болонский процесс. В связи с этим в вузах проводятся такие мероприятия, как выдача двойных дипломов (когда студент изучает часть учебной программы в зарубежном вузе и часть в alma mater и получает диплом обоих вузов), совместное курирование дипломных работ и диссертационных исследований, написание российскими и зарубежными авторами совместных учебников, обмен преподавателями для чтения лекций и проведения научной работы, преподавание некоторых дисциплин на иностранных языках.

Государственная поддержка академической мобильности реализуется в виде командирование за границу студентов, аспирантов, на- учно-педагогических работников и учреждения конкурса на получение президентской стипендии для прохождения учебы за рубежом. Кроме того, российские вузы участвуют в проектах, организованных зарубежными службами международного сотрудничества в сфере высшего образования.

Внаучных публикациях подчеркивается, что Россия в настоящее время присутствует на международном образовательном рынке очень слабо. Иностранный контингент в российских вузах составляет около 90 тысяч человек, причем 53 % из них обучаются за счет государственного бюджета России (для сравнения – в США обучаются около 3 млн. иностранцев). Число студентов в российских вузах в настоящее время составляет примерно 6 миллионов человек, т.е. иностранных студентов в России – примерно 1,5 % от общего числа студентов. Российская система образования получает от их обучения всего 143 млн. долларов в год, что в 35 раз ниже, чем доход США от той же статьи сферы образования.

Ввузах Германии учатся около 300 тысяч иностранцев при общем количестве студентов, равном примерно 2 миллионам человек. Обучение в большинстве немецких вузов является бесплатным, в том числе и для иностранных студентов. Большое количество иностранных студентов свидетельствует о привлекательности немецкого высшего образования, о его престиже в Европе и в мире.

Около 0,5 % выпускников российских вузов уезжают работать за границу. Россия ежегодно теряет на этом около 1,2 млрд. долларов. Запланированная в рамках Болонского процесса выдача Европейских приложений к дипломам во всех российских вузах предоставят возможность уезжать на работу за рубеж значительно большему, чем сейчас, количеству выпускников вузов. Такая «мобильность» будет еще в большей мере способствовать пресловутой «утечке мозгов» из России.

17

Поэтому на современном этапе (и возможно, в ближайшем будущем) академическая мобильность выгодна США и ряду западноевропейских стран с высокоразвитыми и привлекательными системами высшего образования.

Внастоящее время перед Россией стоит задача возвратить утраченные позиции в образовании и науке. В этой связи представляется актуальной задача сопоставления лучших российских вузов с ведущими университетами мира.

Взарубежных глобальных рейтингах российские университеты, как правило, находятся среди аутсайдеров. Так, например, в Шанхайский рейтинг 2008 года попали всего два российских университета: МГУ им. М.В. Ломоносова – на 7-е место и СПбГУ – лишь в четвертую сотню. В первой сотне рейтинга THE-QS российских вузов вообще нет. МГУ занимает 186-ю строчку, СПбГУ – 224- ю, а Томский и Новосибирский университеты – в четвертой сотне.

По мнения российских экспертов отличительной чертой многих зарубежных рейтингов является политизированность. Согласно рейтингу, разработанному независимым российским агентством «РейтОР», пятое место среди лучших университетов мира занял МГУ им. М.В. Ломоносова. В сотню лучших университетов мира входят три российских университета, 5 университетов Германии, 12 университетов Великобритании. Ведущее место в первой сотне принадлежит США – 48 университетов.

Во второй главе «Формирование единого образовательного пространства высшего образования в Германии и России (на примере сельскохозяйственных вузов) автором исследуются особенности планирования и организации учебного процесса в Германии и России на примере двух вузов сельскохозяйственного профиля в контексте Болонского процесса, проектируется модель внедрения Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА) в Нижегородском государственном инженерно-экономическом институте (НГИЭИ), предлагается учебный план данного курса, определяются его цели и задачи, требования к профессорско-преподавательскому составу, рассматриваются перспективы внедрения данного курса в сельскохозяйственных вузах России.

При построении модели «Международного магистерского курса» МВА реализованы принципы гуманизации, непрерывности, интеграции, профессиональной направленности и модульности, а также принципы, которые являются специфическими для нашего исследования – принцип учета положительного зарубежного опыта и принцип

18

учета специфики российской системы высшего образования (рисунок 2).

Принцип учета положительного зарубежного опыта означает,

что при выборе структуры обучения нужно стремиться к максимальному использованию положительного опыта зарубежных систем высшего образования, в нашем случае, прежде всего, немецкой высшей школы, где накоплен большой объем научных знаний о построении учебного

Принципы обучения:

обще-дидактические принципы методические принципы

специфические принципы: принцип учета положительного зарубежного опыта принцип учета специфики российской высшей школы принцип компетентностного подхода

Организационно-дидактические условия:

-обеспеченность учебного процесса квалифицированными преподавательскими кадрами;

-наличие необходимой учебной и методической литературы;

-техническая и программно-методическая обеспеченность учебного процесса (компьютер-

ные классы, мультимедийное программное обеспечение и др.);

Диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов сельского хозяйства (анкетирование, тестирование и др.)

Результат:

компетентность специалиста в области сельского хозяйства (способность на основе приобретенных знаний и сформированных умений19 решать задачи

Рефлексия:

оценка результатов собственной деятельности, коррекция целей и содержания обучения

Рисунок 2 – Модель внедрения Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА)

процесса, способствующего развитию компетенций, познавательной активности и профессиональной ориентации.

Всоответствии с принципом учета специфики российской системы высшего образования при заимствовании зарубежного опыта желательно избегать его слепого копирования без учета исторических, политических, социальных, дидактических и других особенностей российской высшей школы.

Дифференциация учебного процесса выражается в отборе содержания, выборе методов обучения, способах оценки результатов учебной деятельности студентов и др.

Принцип компетентностного подхода предполагает, что оценка качества обучения с помощью дескрипторов позволяет более объективно оценивать готовность студентов к будущей профессиональной деятельности.

Разработка модели внедрения Международного магистерского курса (МВА) включала в себя следующие этапы:

-анализ основных положений педагогического моделирования;

-постановка задач моделирования;

-конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта и определением их параметров.

При разработке модели Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА) мы опирались на определение В.А. Штоффа, который под моделью понимает такую мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что

ееизучение дает новую информацию об этом объекте (Штофф, 1966), а также на работы В.И Михеева, И.В. Блаугера и Б.А. Глинского.

Вотечественной педагогической науке подход к педагогическому процессу как к системе является традиционным (И.Л. Бим, В.А. Слободчиков и др.). В соответствии с этим подходом педагогический процесс можно рассматривать как многофакторную, саморегулирующуюся, вероятностную систему. Системный характер педагогического

20