3466

ния, изучения имеющихся классификаций трудностей и барьеров общения и разработки на этой основе авторской классификации.

Впараграфе 1.2. осуществлен анализ проблемы иноязычной коммуникативной компетентности и связанной с нею проблемы формирования в обучении иностранным языкам вторичной языковой личности. В соответствии с замыслом исследования сделана попытка рассмотреть психологическую готовность студентов к преодолению личностных трудностей в овладении иностранным как компонент иноязычной коммуникативной компетентности. Поиск психологических условий преодоления личностных трудностей в обучении иностранным языкам и психологической готовности личности к такому преодолению привел нас к рассмотрению иноязычного диалогического и личностно ориенти-

рованного общения как основного условия такого рода.

Впараграфе 1.3. представлен теоретический анализ проблемы иноязычного диалогического общения как главного психологического условия (фактора) и средства преодоления личностных трудностей в обучении иностранному языку. Исследование проведено на основе общего анализа сущности диалогического общения, его развивающих и оптимизирующих возможностей.

Иноязычное диалогическое общение рассматривается нами как основа эффективного обучения иностранным языкам в современном лингвистическом образовании и как средство преодоления личностных трудностей студентов. Отдавая должное накопленному в педагогике, психологии и методике опыту реализации коммуникативного, когнитивного, а в последнее время – когнитив- но-коммуникативного подхода (И.Л Бим, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Рыжов, А.Н. Шамов, Дж. Шейлз), а также интенсивного обучения (Г.А. Китайгородская, В.В. Петрусинский, Г.Лозанов), следует отметить неразработанность психологических основ диалогического подхода к овладению иностранным языком и развитию в этом обучении диалогической языковой личности (Н.Д. Арутюнова, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, и другие). Влияние современных условий на систему лингвистического образования вызывает необходимость разработки новейших подходов, ориентированных на

диалогическую и, следовательно, творческую в коммуникативном плане личность, свободную от затруднений в иноязычной речи и общении (Т.А. Барановская, И.А. Зимняя, В.В. Рыжов, Л. Шейлз, Г.Г. Шпет).

Речь идет, во-первых, о формировании в обучении иностранным языкам диалогической личности специалиста, во-вторых, о психологической специфике иноязычного диалога и диалогической иноязычной речи и, в-третьих, о преодолении затрудненного иноязычного общения средствами диалога. Ни одна из названных проблем не изучена должным образом в психологии и не получила в ней своего решения. Понятие диалога применительно к иноязычной речевой деятельности и обучению иностранным языкам, как правило, рассматривается в узком, формально-речевом плане. Диалог понимается часто как определенная форма речевого взаимодействия, предусматривающая взаимообмен речевыми сообщениями, в отличие от монолога – передачи сообщения. При таком узком понимании диалога принципиально важные положения диалогической парадигмы современной психологии оказываются невостребованными в области

11

обучения иностранным языкам и развития диалогической языковой личности. В параграфах 1.1 – 1.3 представлены: 1) результаты классификации лично-

стных трудностей в обучении иностранным языкам (их система описывает затрудненное иноязычное общение); 2) анализ роли диалога в их преодолении при экспериментальном обучении.

Проблема трудностей в обучении иностранным языкам – это, прежде все-

го, проблема затрудненного иноязычного общения, в котором можно увидеть общие закономерности и механизмы затрудненного общения в целом (В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус). Вместе с тем, здесь имеется ряд особенностей, обусловленных спецификой иностранного языка, с одной стороны, и ситуацией обучения, с другой. Не останавливаясь на анализе специфических особенностей иностранного языка как учебного предмета и средства общения, отметим, что наиболее существенной особенностью учебного общения, как наиболее частой формы иноязычной коммуникации в обучении, является недостаточный уровень внутренней мотивации учащихся в овладении иностранным языком и его использовании. Речь идет о низком уровне мотивации, порождаемой собственно общением, пониманием и взаимопониманием (познавательной, коммуникативной, эмоционально-ценностной). Мотивационная проблема в обучении иностранным языкам состоит в том, что чем ниже у учащихся уровень владения языком, тем более учебный характер носит их общение на нем, и тем ниже его внутренняя (не учебная) мотивация (Н.А. Емельянова, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.В. Рыжов). Мотивационная проблема, порождающая целый класс мотивационных трудностей в обучении, сочетается с проблемой личностных коммуникативных трудностей, проблем и затруднений в общении.

Анализ различных взглядов на классификацию личностных затруднений и барьеров в общении (Т.А. Аржакаева, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, В.Н. Ольховский, И.М. Юсупов и другие) показывает исключительное разнообразие выделяемых здесь затруднений личностного, межличностного, ценностносмыслового и нравственно-духовного характера. Их специализированный анализ применительно к иноязычной коммуникации и к процессу обучения иностранному языку позволяет предложить следующую обобщенную классификацию, в которой названные трудности располагаются в порядке убывания их обобщенности:

1.Духовные, или духовно-нравственные: дефицит общечеловеческих доб-

родетелей и ценностно-смысловых ориентаций обучаемых.

2.Мотивационно-ценностные: слабые потребности в общении, низкие стимулы к обучению и развитию.

3.Характерологические: превалирование отрицательных черт характера, мешающих общению, наличие вредных привычек.

4.Коммуникативно-речевые: неумение выразить словами мысли и чувства, слабая эмпатия и коммуникативная толерантность.

5.Эмоционально-регулятивные: излишняя эмоциональность, повышенная языковая тревожность.

6.Когнитивные: недостаточность или дефекты развития познавательных

12

психических процессов, интеллектуальные искажения в установках поведения. 7. Психофизиологические: быстрая утомляемость, слабое здоровье, недос-

таточная энергетика различных сфер психики, дефекты органов чувств и речи. Эта категория трудностей специально в исследовании не анализируется.

В нашем исследовании предполагается, что комплексное и оптимальное разрешение этих проблем возможно при диалогическом построении учебного процесса. При этом диалог рассматривается не просто как форма речи, в отличие от монолога, но как принцип глубинного общения средствами иностранного языка, подлинный иноязычный диалог (М.М. Бахтин). Выделение признаков такого общения – одна из задач исследования. Сравнительный анализ монологического взаимодействия и подлинного диалога выявляет эти признаки (М.М. Бахтин, А.Е. Войскунский, В.И. Невская, В.В. Рыжов, Г.Г. Шпет).

1.Монолог однонаправлен и статичен из-за обособленности участников. Он уменьшает информацию в ходе передачи (несовершенство восприятия, запоминания, понимания и воспроизведения готового "текста", поступающего извне). Диалог личностен, обязывает быть собой, ориентирован на взаимную ответственность.

2.В монологе участники не вникают в смысл высказываний, руководствуясь целью утвердить своемерие. Знание языка становится набором лексикосемантического груза в памяти, а не средством выражения внутреннего мира. В отличие от этого, диалог – творческий синтез, предполагающий: а) уникальность каждого партнера; б) их принципиальное равенство; в) диалектику своеобразия партнеров, их единства и взаимообогащения.

3.Монолог – совокупность механических контактов социальных ролей, служебных форм общения, призванных обеспечить налаживание совместного труда, социально-ролевых отношений. В отличие от этого, диалог характеризуется духовными контактами – столкновением разных умов, разных истин, несходных культурных позиций, составляющих единый ум, единую истину и общую культуру.

4.Монолог реализует опыт предметной деятельности. В отличие от этого диалог реализует опыт духовного делания, которое межсубъектно, исключает самозамкнутость участников, открывает возможности импровизации и творчества (М.М. Бахтин, В.И. Невская).

Описанные представления в полной мере применимы к иноязычному общению и иноязычной речевой деятельности. Более того, в иноязычном диалогическом общении нравственно-духовные факторы приобретают еще большее значение в сравнении с общением в "родной" языковой среде и культуре (Д. Смит, Б. Карвилл, 2005). В проведенном нами эксперименте реализованы основные принципы иноязычного диалога в личностно и духовно ориентированном диалогическом обучении иностранным языкам.

В параграфе 1.4. подводятся итоги теоретического исследования изучаемой проблемы и на этой основе формулируются основные понятия, а также научные предположения, подлежащие проверке в экспериментальном исследовании. Здесь приведены определения: психологических трудностей, вторичной языковой личности, иноязычной коммуникативной компетентности, иноязыч-

13

ного диалогического общения, его основных признаков, предположения об условиях и механизме преодоления психологических трудностей овладения иностранным языком, обозначены ведущие предположения об оптимизирующей роли диалога как средства преодоления психологических трудностей обучения, роли педагога в иноязычном диалогическом общении и диалогически организованном обучении иностранным языкам, признаках иноязычной коммуникативной компетентности.

Под вторичной языковой личностью в плане данного исследования понимается коммуникативно активный субъект, способный в той или иной мере познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами иностранного языка в иноязычно-речевой деятельности. От уровня развития свойств и способностей вторичной языковой личности зависит уровень ее иноязычной коммуникативной компетентности.

Особое внимание в вопросе о преодолении трудностей овладения языком мы уделяем коммуникативной компетентности вторичной языковой личности. Способность преодолевать эти трудности представляет собой один из существенных компонентов компетентности. В связи с этим в обобщающем параграфе рассмотрены виды коммуникативной компетентности. Отмечена многообразная терминология для описания коммуникативной компетентности. В современных подходах коммуникативная компетентность преподавателя иностранных языков включает его личностные качества. При этом коммуникативная компетентность применительно к иноязычной коммуникации рассматривается в совокупности следующих ее видов: лингвистическая, социолингвистиче-

ская, дискурсивная, стратегическая, социокультурная, социальная. Отдельно предлагается рассматривать психологическую компетентность – способность личности владеть собственными психологическими ресурсами, грамотно учитывать психологию партнера, быть свободной от ошибок и коммуникативных затруднений или способной преодолевать их (В.Г. Касьянова, 1996; А.А.Кидрон, 1991; Е.В. Клюев, 2002; В.А. Лабунская, 2001; Л.А. Петровская, 1989; В.В. Рыжов, 2001). В понятии психологической компетентности зафиксирован личностный подход к иноязычным способностям (И.А. Зимняя, 2001;

В.В. Рыжов, 2001; Д. Шейлз, 1997).

Иноязычные способности – это система индивидуальных психофизиологических, психологических, личностных, ценностно-смысловых и нравственнодуховных особенностей человека, обеспечивающих успешность овладения и использования иностранных языков как средства общения, понимания и взаимопонимания, связанных с динамикой овладения языком и его применения в иноязычной коммуникации. Иноязычные способности могут рассматриваться как базовый компонент структуры вторичной языковой личности. Нарушения различных компонентов структуры иноязычных способностей и представляют собой собственно изучаемые нами психологические трудности овладения иностранным языком и иноязычным общением.

Во второй главе "Диагностика психологических трудностей в обучении иностранным языкам и готовности студентов к их преодолению" описывается

14

методика диагностического исследования, направленного на изучение психологических трудностей студентов в обучении иностранному языку и психологической готовности студентов к преодолению этих трудностей через иноязычное диалогическое общение. По результатам диагностического эксперимента намечаются основные направления психологической подготовки и сопровождения студентов в учебной работе по иностранным языкам.

В диагностическом исследовании приняли участие студенты всей изучаемой выборки, то есть 220 испытуемых. Были использованы следующие методические процедуры для получения следующих показателей по блокам диагностируемых психологических свойств:

Первый блок – диагностика мотивационных трудностей: 1) авторская ме-

тодика "Выявление интереса к диалогу на английском языке; 2) общая методика измерения мотивации овладения иностранным языком и использования языка для целей общения (В.В. Рыжов, Н.А. Емельянова).

Второй блок – диагностика коммуникативных трудностей: 1) диагностика уровня субъективного одиночества (по Д. Расселу); 2) измерение уровня общительности (по В. Ряховскому).

Третий блок – диагностика эмоционально-регулятивных трудностей: 1) измерение реактивной и личностной тревожности (по Спилбергеру-Ханину); 2) диагностика уровня языковой тревожности (по И.В. Имедадзе).

Четвертый блок – диагностика характерологических трудностей: 1) диагностика системы основных отношений к людям в общении (враждебности, доброжелательности и доверия, манипулятивности) по шкалам отношений (В.А. Лабунская); 2) диагностика эмоционально-характерологических трудностей – страх неудачи, страх непонимания и отвержения, чувство стыда по шкалам Р. Мак Ги; 3) диагностика уверенности в себе по методике А.М. Прихожан; 4) диагностика уровня оптимальности личностной самооценки по шкалам С.Будасси в адаптации Н.М. Пейсахова; 5) диагностика сформированности индивидуального стиля учебной деятельности и иноязычного общения по методике С.Ю. Николаевой.

Пятый блок – диагностика когнитивных трудностей: 1) экспрессдиагностика состояния кратковременной вербальной памяти; 2) диагностика лингвокогнитивных компонентов иноязычных способностей (лингвистическое обобщение, грамматическое обобщение, способность выделения предмета речи) по комплексной методике изучения иноязычных способностей В.В. Рыжова; 3) диагностика вербальной креативности по методике С. Медника (В.Н. Дружинин, 2003); 4) диагностика общих интеллектуально-когнитивных искажений общения и поведения (по А. Фриману и Р. Девульф).

Шестой блок – диагностика духовных трудностей: 1) диагностика уровня и нарушений эмпатии по методике В.В. Бойко; 2) диагностика уровня коммуникативной толерантности в общении и ее нарушений по методике В.В. Бойко; 3) диагностика ценностно-смысловых и духовно-нравственных ориентаций в общении и иноязычном поведении по методике М.В. Носкова.

Седьмой блок – математико-статистические методы анализа данных: 1) критериально-уровневый анализ данных тестирования и расчет среднего уров-

15

невого показателя (СУП); 2) анализ процентных распределений испытуемых по уровням проявления изучаемых личностных характеристик и их нарушений.

Впроцессе диагностики и анализа полученных результатов мы исходили из того, что уровень наличных психологических трудностей может означать одновременно отсутствие или недостаточное развитие у студента способности

иготовности к преодолению этих трудностей.

Вприведенной ниже таблице 1 представлены результаты диагностического исследования по основным блокам диагностической программы. Они приведены в средних уровневых показателях, рассчитанных на основе процентного распределения испытуемых по трехуровневой шкале (высокий, средний, низкий уровни). Расчет статистической значимости различий в средних уровневых показателях осуществлялся на основе φ-критерия Фишера для процентных распределений по уровням проявления измеряемых показателей.

Таблица 1 – Сводные данные результатов первичного диагностического исследования психологических трудностей студентов (N=220, СУП, φ, р)

Примечание: значимость отличия от среднего уровня * – р<0,05, **–р<0,01

Как показывают приведенные в таблице 1 данные, имеются значительные затруднения практически во всех сферах активности студентов по овладению иностранным языком. Следует обратить внимание на показатели, статистически значимо отличающиеся от теоретического среднего уровня, выражаемого

16

величиной СУП = 2,00. Именно эти показатели должны быть учтены в разработке обучающей программы. Такими показателями, согласно приведенным данным, являются следующие:

1)показатели коммуникативных и эмоционально-ценностных мотивов овладения иностранным языком, показатель интереса к диалогу; явно низкий уровень этих показателей характеризуется как проявление мотивационных трудностей овладения студентами иностранным языком;

2)повышенный показатель общей личностной и особенно высокий показатель языковой тревожности, относящийся к блоку эмоциональных трудностей овладения иностранным языком;

3)явно пониженные показатели вербальной креативности, относящиеся к блоку когнитивных затруднений;

4)очень низкие показатели уровня сформированности индивидуального стиля учебной деятельности и общения, выражающие интегральное проявление характерологических нарушений;

5)повышенный уровень субъективного одиночества и недостаточно высокая общительность студентов, составляющие блок коммуникативных трудностей.

6)не совсем благоприятное состояние ценностно-смысловой и духовнонравственной сферы студентов, в частности явно недостаточный уровень эмпатии, явно пониженный уровень коммуникативной толерантности при средних показателях ЦСО. Эти характеристики, как известно, составляют один из основных факторов развития вторичной языковой личности в обучении иностранным языкам (Т.А. Барановская, А.Н. Плехов, В.В. Рыжов, Д. Смит и Б. Карвилл);

7)определенные негативные тенденции наблюдаются и в других блоках затруднений. Так, по данным диагностики, не менее 18% студентов имеют выраженные проявления тех или иных интеллектуально-коммуникативных искажений, а такие искажения, как склонность "читать чужие мысли" и "принимать все на свой счет" имеют статистически значимо повышенный уровень у студентов всей выборки;

8)положительным моментом в результатах диагностики является достаточный (средний и чуть выше) уровень интегрального показателя памяти и мыслительных компонентов иноязычных способностей, составляющих потенциальные возможности развития других когнитивных характеристик вторичной языковой личности в обучении иностранным языкам.

В целом общая картина показателей диагностики психологических трудностей студентов свидетельствует о неблагоприятных для оптимального овладения иностранным языком личностных и других характеристиках, выступающих в качестве трудностей овладения иностранным языком. Полученные в диагностическом исследовании данные выдвигают задачу разработки и реализации специальной программы психологической подготовки студентов и сопровождения учебного процесса по иностранным языкам с целью оптимизации личностных характеристик студентов и преодоления психологических трудностей овладения иностранным языком. Основным направлением работы по про-

17

грамме должно быть не только снятие указанных трудностей, но, главным об-

разом, формирование психологической готовности студентов к их преодоле-

нию с использованием собственных личностных психологических ресурсов.

В третьей главе "Преодоление психологических трудностей овладения иностранным языком в программе психологической подготовки студентов"

представлена разработка и обоснование авторской программы психологической подготовки студентов и сопровождения учебного процесса с целью преодоления психологических трудностей студентов в обучении через организацию иноязычного диалогического общения.

Цель программы – проверить гипотезу о том, что в условиях личностно ориентированного диалогического обучения ИЯ существенно оптимизируются личностные характеристики, затрудняющие иноязычное общение. В программе наряду с общедидактическими (последовательность, доступность, активность, наглядность, преемственность, научность) реализованы принципы и нормативы диалогического иноязычного общения: активное диалогичное отношение к собеседнику; признание неповторимости и уникальности партнера, безусловное принятие и доминанта на собеседнике; доброжелательность и доверительность в отношениях; эмоциональная открытость; искренность в выражении чувств и переживаний; безоценочное отношение, принятие другого человека; творческий характер коммуникативной активности, свобода от стереотипов, непредвзятость взглядов, мыслей по отношению к партнеру.

Разработаны дидактические материалы с элементами творческих заданий и для самостоятельного выполнения сочинений, эссе, аннотаций; проблемные задания; творческие ролевые игры, дискуссии, беседы за круглым столом, драматизации, конкурсы художественного перевода. По каждому типу выделенных в исследовании и диагностированных психологических трудностей в программе разработаны системы рекомендаций, заданий и упражнений, ролевых игр и других видов работы. В качестве руководства при разработке этих элементов программы использовался "Контрольный список ключевых вопросов", разработанный советом Европы в помощь преподавателям иностранных языков, призванный поддержать коммуникативно-личностный и диалогический подход в обучении (Д. Шейлз). Согласно этому документу, установки преподавателя на поддержание коммуникативного диалогического поведения в обучении проверяются через следующие основные вопросы:

1. Поддержка взаимодействия и самостоятельности

Предлагает ли преподаватель более одного текста или одной темы для обсуждения? интересуют ли они студентов? Осмеливаются ли студенты выражать нетрадиционные идеи или мнения на занятиях? Воспринимает ли учитель подобные высказывания и старается ли он включить их в обсуждение? Отваживаются ли студенты на свободные высказывания даже в тех случаях, когда они не уверены в их правильности? Поддерживает ли учитель студентов в высказывании собственных мыслей, терпим ли он к ним? Прислушиваются ли студенты друг к другу, терпимы ли они к высказываниям друг друга? Принимает ли учитель во внимание индивидуальный характер личности студента? Стараются ли преподаватель и студенты совместно использовать свой различный опыт и

18

разные идеи?

2. Партнерское поведение преподавателя

Помогает ли учитель студентам найти соответствующие эквиваленты? Поощряет ли преподаватель взаимопомощь на занятиях? Помогают ли студенты друг другу в адекватном выражении мысли на изучаемом языке? Поощряет ли преподаватель индивидуальную, парную работу, а также помощь друг другу и исправление ошибок? Используют ли студенты словари и другие материалы самостоятельно? Делает ли учитель исправления ошибок по окончании высказывания учащимися? Показывает ли учитель свое восхищение, когда студенты успешно высказываются?

3. Установление обратной связи и приобретение уверенности в себе при использовании изучаемого языка

Стараются ли студенты выразить свои проблемы или чувства на изучаемом языке, несмотря на языковые трудности? Участвуют ли они в выборе темы? Вносят ли они собственные предложения? Разъясняет ли учитель мотивы, по которым он предлагает ту или иную тему? Высказывает ли учитель свое мнение по поводу предложений, внесенных студентами? Предлагает ли учитель проанализировать тот или иной текст с учетом разницы в культурных реалиях родного и изучаемого языка? Ведут ли студенты обсуждение с точки зрения личного опыта и эмоций? Поддерживает ли преподаватель студентов в выражении устно или письменно их собственных реакций на тексты или темы? Дает ли преподаватель возможность студентам взаимодействовать и обсуждать их точки зрения самостоятельно? Активно ли вовлечены студенты в групповую или парную работу с целью развития самостоятельных реакций и утверждений?

Подчеркивается, что учитель, который принимает подобное отношение, уже не просто распространитель знаний, но организатор и активный участник диалогического процесса. Подобный подход в обучении предъявляет большие требования к преподавателю, который должен осознавать принципы и понятия, лежащие в основе этого подхода, стремиться к постоянному обучению и совершенствованию. Это требует открытости, гибкости, готовности к новому опыту. Ему необходима терпеливость, поскольку работа на занятии не всегда идет так, как запланировано. Ключевая роль преподавателя в диалогическом подходе к обучению состоит в общении и взаимоподдержке. В таком обучении педагог последовательно продвигается к высшему, личностно ориентированному, диалогическому уровню педагогического мастерства в обучении иностранным языкам, системно моделирующему личность обучаемого.

Основная идея, реализованная в программе психологической подготовки, состоит в последовательном переходе обучаемых от монологических и инстру- ментально-манипулятивных тактик общения и иноязычно-речевой деятельности к личностно и духовно ориентированному диалогическому уровню общения. По своей структуре программа соответствует классификации выделенных психологических трудностей и включает, соответственно, следующие блоки психолого-педагогической работы со студентами:

19

1.Мотивационная подготовка, направленная на оптимизацию мотивов овладения иностранным языком и преодоление мотивационных трудностей студентов.

2.Коммуникативная подготовка, направленная на формирование умений диалогического иноязычного общения, оптимизацию коммуникативных способностей и качеств, снятие коммуникативных трудностей и формирование психологической готовности к их преодолению собственными ресурсами.

3.Когнитивная подготовка направлена на снятие трудностей, связанных с психическими познавательными процессами в речевой иноязычной деятельности (оптимизация памяти, развитие иноязычного мышления, укрепление творческого потенциала и др.), осознание и снятие интеллектуально-когнитивных искажений общения, а также формирование психологической готовности к преодолению когнитивных трудностей в овладении иностранным языком.

4.Эмоционально-личностная подготовка направлена на снятие личностной

иязыковой тревожности, страхов неудачи и отвержения, на оптимизацию личностных характеристик самооценки и системы отношений к людям, на повышение уверенности в себе, на формирование индивидуального стиля учебной деятельности и иноязычного общения студентов. Все это направлено на формирование психологической готовности к преодолению эмоциональнохарактерологических трудностей студентов.

5.Ценностно-смысловая подготовка включает работу по повышению эмпатии и коммуникативной толерантности в иноязычном общении, укрепление ценностно-смысловых и нравственно-духовных ориентаций студентов, формирование психологической готовности к преодолению духовных трудностей.

Работа по программе, включая диагностическую и формирующую работу, осуществлялась на протяжении 2-х лет с экспериментальной группой студентов (ЭГ) в количестве 60 человек. Экспериментальная группа была сформирована из числа студентов, показавших по результатам диагностического исследования выраженные проявления психологических трудностей по наибольшему числу классификационных блоков. Остальные студенты выборки в количестве 160 человек выступали в качестве контрольной группы и участвовали в повторной контрольной диагностике.

Контрольная диагностика показала следующие результаты:

1) у студентов ЭГ статистически значимо выросли показатели внутренней мотивации овладения иностранным языком и иноязычного общения (р<0,01), уровень эмпатии и коммуникативной толерантности (р<0,01), уровень уверенности в себе (р<0,05); эти данные свидетельствуют о значительном преодолении мотивационных трудностей и существенном росте психологической (мотивационной) готовности студентов к преодолении всех других типов затруднений в обучении и иноязычном общении;

2) произошла значительная оптимизация отношений к партнерам общения, существенно снизились показатели негативных отношений (враждебности, агрессивности, манипуляции) и столь же существенно выросли показатели отношений доброжелательности и доверия (р<0,01);

3) существенно снизились показатели личностной и, особенно, языковой

20