3506

11

ентированные на выполнение будущей профессиональной деятельности; а компетентность – как актуальное качество личности, показывающее степень овладения человеком соответствующими компетенциями; как совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.

«Компетенция», являясь концептуальным понятием компетентностного подхода в образовании, - шире термина «знание, умение» и «включает в себя не только когнитивную и операционально-технологические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» и является внешней оценкой профессиональной и социальной подготовленности человека. В высшем профессиональном образовании компетенция выступает компонентом потенциального качества подготовки выпускника вуза, выражающим собой его способность к выполнению определенного комплекса задач или вида деятельности (И.А. Зимняя).

В параграфе 1.2 рассматривается процесс становления ПК с позиции теории развития. Опираясь на работы Д. Сьюпера, Э.Ф. Зеера, Т.В. Кудрявцева, В.А. Бодрова, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, Л.В. Темновой, Е.А. Оленевой, А.Б. Орлова Л.Б. Шнейдер, Ю.П. Поваренкова, мы проанализировали детерминанты, источники профессионального развития, этапы и кризисы профессионального становления психолога, критерии развития профессионализма и т.д.

Качественные изменения ПК в период профессионального обучения – часть процесса профессионального развития в рамках особой социальной ситуации профессионального развития, задаваемой условиями процесса профессионального обучения и содержанием программы подготовки специалиста.

Анализ существующих подходов к периодизации профессионального развития (Д. Сьюпера, В.А. Бодрова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова и др.) показал, что период профессиональной подготовки признается сензитивным периодом для развития ПК, поскольку в этот период происходит целенаправленное освоение системы знаний, навыков и умений, ценностных представлений, развитие мотивов и целей, формирование готовности к реальной практической деятельности.

Проведенный теоретический анализ показал, что развитие ПК студентов в процессе профессионального обучения является частью целостного процесса профессионального становления личности, подчиняется законам и механизмам развития, имеет свои движущие силы, источники, характеризуется специфической социальной ситуацией и наличием стадий и кризисов профессионального развития.

В параграфе 1.3 рассматривается процесс овладения студентами ПК с позиции теории деятельности. Поскольку «компетентность» основывается на овладении деятельностью, проявляется в деятельности и в деятельности формируется, мы проанализировали процесс овладения ПК с точки зрения представлений о структуре деятельности (объект, субъект, мотив, цель, средства, про-

Е.П. Кораблиной, Е.А. Оленевой, В.А. Фокина, Т.И. Чирковой и др. Анализ психолого-педагогических исследований показал, что объект деятельности (психологическое знание и психологическая практика) отличается сложностью,

12

неопределенностью, противоречивостью; субъект (студент-психолог) - недостаточно изучен; цель (формирование и развитие ПК) – не осознается студентами; мотив (помочь себе) – мало ориентирован на профессиональную деятельность; средства и процесс овладения ПК (учебно-профессиональная деятельность) – сталкивается с многочисленными трудностями, характеризуется противоречиями; результат (ПК как системное явление) – недостаточно изучен.

Основные проблемы в становлении ПК студента-психолога в период обучения нам видятся в несформированности ориентировочной основы учебнопрофессиональной деятельности (представлений о содержании деятельности психолога и реальной психологической практики) и в несовершенстве подготовки к исполнительской части профессиональной деятельности (технологии освоения ПК).

Во второй главе «Теоретические основы разработки компетентност-

ной модели специалиста-психолога» раскрываются теоретические положения, на которых базируется разработка модели специалиста-психолога с позиций компетентностного подхода.

В параграфе 2.1 рассматривается структура и иерархия компетенций человека: ключевые и профессиональные компетенции, определяется место и роль профессиональных компетенций в общей структуре компетенций человека. В зарубежной науке к проблеме систематизации компетенций обращались Б. Оскарссон, Дж. Равен, Л.М. Спенсер, В. Хутмахер, А. Шелтен, С. Шо, отдельный вариант предложен Советом Европы и в проекте TUNING. В отечественной науке классификации компетенций были предложены Н.Ю. Ботвиневой, А.А. Гетманской, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, И.Ф. Игропуло, Ю.И.Нисманом, А.И. Субетто, А.В. Хуторским и др., рассмотрения этого вопроса касаются и некоторые официальные документы. Наблюдается многоплановость рассмотрения проблемы классификации компетенций и расхождение во взглядах различных исследователей. Многообразие классификаций свидетельствует о неоднозначности понимания авторами сути компетенций, и о том, что вопрос классификации компетенций остается открытым. Проведя анализ представленных подходов, мы пришли к выводу, что классификация И.А. Зимней наиболее полно отражает структуру компетенций и позволяет определить место профессиональных компетенций в общей структуре компетенций человека. Таким образом, на основе анализа представленных подходов к классификации компетенций, нам представляется следующая обобщенная их структура, где компетенции делятся на два класса.

Ключевые компетенции - это обобщенно представленные компетенции, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность человека в социуме, они проявляются в социальной жизни в современном обществе, ими должен обладать каждый современный человек. Они формируются в процессе общего образования и являются желаемой характеристикой выпускника среднего образовательного учреждения, представляют собой систему, состоящую из базовых, личностных и социальных компетенций. На основе ключевых развиваются и формируются (надстраиваются) профессиональные компетенции.

Профессиональные компетенции формируются в процессе профессионального образования и проявляются в профессиональной деятельности.

13

В параграфе 2.2 уточняется понятие «профессиональная компетентность», систематизируются психологические характеристики компонентов ПК и структура ПК. Вопросам исследования профессиональных компетенций и ПК посвящены работы В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, О.К. Битюцких, В.Н. Введенского, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Козырева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.А. Маруева, Л.М. Митиной, М.В. Рыжакова, Л.Г. Семушиной, В.В. Серикова, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпициной, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского и др.

Профессиональная компетентность представляет собой интегральную характеристику личности, являющуюся показателем образованности (наличия профессионального образования), выражается в готовности и способности к успешному осуществлению профессиональной деятельности и является характеристикой требований к специалисту в определенной области.

В психологической науке наиболее разработана проблема профессиональной компетентности педагога (О.А. Анисимова, Е.В. Егоршина, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, О.Е. Ломакина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, С.В. Мелешина, Ф.З. Мустафина, И.В. Просвирнина, Е.Б. Пучкова, Т.Б. Руденко, Т.М. Сорокина, И.В. Тухман и др.). В рамках данных исследований в структуре ПК выделяются личностный, когнитивный и деятельностный компоненты.

Проанализировав подходы к классификации профессиональных компетенций, мы пришли к выводу, что все они отличаются своеобразием и содержат характеристики различных сторон ПК. Нам представляется подход Э.Ф. Зеера наиболее эвристичным. Э.Ф. Зеер выделяет в общей структуре ПК специалиста: функциональные метакачества (узкого радиуса действия), полифункциональные (среднего радиуса действия, в рамках родственных профессий: «человек – человек», «человек – техника» и др.) и экстрафункциональные метакачества (широкого радиуса действия, востребованные в различных видах профессий).

В параграфе 2.3 рассматриваются существующие модели ПК специалиста, формулируются идеи построения модели ПК специалиста для профессионального образования, описывается разработанная нами компетентностная модель специалиста как ориентир в высшем образовании.

Исследователями ведутся активные разработки компетентностной модели специалиста (модели выпускника) как результата профессионального образования (О.К. Битюцких, Ю.В. Варданян, Д.А. Махотин, В.П. Соловьев, Ю.Г. Татур, А.Р. Фонарев, Ю.В. Фролов и др.). Анализируя представленные модели ПК специалиста, приходится констатировать, что ни одна из рассмотренных моделей полностью не охватывает все компоненты ПК. В моделях описываются когнитивный и операционально-технологический компоненты ПК, реже - личностный компонент, и совершенно не затрагивается мотивационный, ценност- но-смысловой, эмоционально-волевой компоненты ПК. Ни одна из представленных моделей ПК специалиста не отвечала задачам нашего исследования.

На основе теоретического исследования структуры ПК в работах отечественных авторов, анализа ГОС и профессиограмм различных специальностей, с опорой на идеи Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Ю.Г. Татура и разработки предыдущих исследователей, мы предприняли попытку создать собственную модель ПК специалиста. Соглашаясь в целом со структурой ПК, предложенной

14

Э.Ф. Зеером, мы считаем необходимой ее дальнейшую разработку и дополнение, делая акцент на личностно-деятельностной природе ПК.

Разработанная нами модель ПК специалиста включает три компонента:

1.Универсальные профессиональные компетенции - качества, необходимые специалисту, независимо от его профессии и специализации: работоспособность, надежность, ответственность, организованность, самоменеджмент, самостоятельность, социально-профессиональная мобильность, предприимчивость, коммуникативность, социально-профессиональная ответственность, конкурентоспособность, активность, инициативность, навыки организации собственной познавательной деятельности, стремление к постоянному саморазвитию, наличие личного профессионального плана.

2.Полифункциональные компетенции - качества, необходимые специалистам родственных профессий (социономические, технономические, биономические, артномические, номономические компетенции). В каждой из этих компетенций выделяются: личностный (профессиональная направленность личности, профессионально-важные качества личности, способности, профессиональное мышление) и мотивационно-ценностный блок (профессиональные ценности, мотивы и установки).

3.Функциональные компетенции - набор профессиональных компетенций, соответствующих основным видам деятельности специалиста, в каждой из которых выделяются: когнитивный блок (профессиональные знания - фундаментальные, специальные, прикладные, нормативно-правовые и методические) и деятельностный блок (профессиональные умения, навыки, опыт).

Таким образом, разработанная нами модель ПК специалиста представляет собой постоянно развивающуюся систему взаимосвязанных элементов, в комплексе описывающих личность специалиста. Профессиональное образование должно развивать каждую сферу компетенций для полноценного развития ПК студента. Ориентация в профессиональном образовании на компетентностную модель специалиста будет способствовать решению социальных, образовательных и личностно-значимых задач.

В параграфе 2.4 описывается разработанная нами компетентностная модель специалиста-психолога. Проанализировав взгляды исследователей на содержание ПК психолога (Г.С. Абрамова. Т.Д. Барышева, В.Н. Бондаренко, В.Н. Кикеева, Н.В. Кузьмина, Т.Г. Харитонова, Т.И. Чиркова и др.), на развитие профессионально важных качеств и личности психолога (К. Роджерс, К. Витакер, Р. Кочунас, Л. Уолберг, И.В. Вачков, Р.В. Овчарова, Г.В. Строй, Т.Г. Харитонова и др.), виды профессиональной деятельности психолога (М.Р. Битянова, И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, И.В. Дубровина, Н.С. Пряжников, Т.И. Чиркова и др.), и опираясь на разработанную нами обобщенную модель ПК специалиста, мы предлагаем модель ПК специалиста-психолога, состоящую из 3 компонентов:

1.Универсальные профессиональные компетенции – качества личности, обес-

печивающие эффективную работу и результаты профессиональной деятельности, независимо от профессиональной области, единые для всех специалистов (см. обобщенную модель ПК специалиста).

2.Полифункциональные (социономические) компетенции представлены лично-

стным блоком: профессиональная направленность личности – социальная,

15

на профессии «Человек-человек»; профессионально важные качества личности (эмпатия, толерантность, рефлексивность, самоконтроль и др.); способности коммуникативные и интеллектуальные; профессиональное мышление и профессиональное общение; и мотивационно-ценностным блоком (общечеловеческие ценности, альтруистические мотивы, личность как ценность, гуманистические установки).

3.Функциональные компетенции - диагностическая, коррекционная, развивающая, просветительская, профилактическая, консультативная, научноисследовательская, экспертная, экстренная компетенции, в каждой из которых выделяются: когнитивный блок (фундаментальные, специальные, прикладные, нормативно-правовые, методические знания) и деятельностный блок (профессиональные умения, навыки, опыт).

Впараграфе 2.5 дается описание способов диагностики развития ПК сту- дента-психолога как системного явления и представлена диагностическая методика «Карта компетентности студента-психолога», разработанная нами на основе компетентностной модели специалиста-психолога. Как показал анализ литературы, психолого-педагогический инструментарий для изучения развития ПК как интегрального явления пока не разработан, хотя существует большое количество методик, направленных на исследование отдельных компонентов ПК. Анализ этих методик показал, что многие из них не имеют четкого методологического обоснования и не валидизированы. Направленные на исследование одного конкретного параметра ПК, они не охватывают ПК в единстве ее компонентов и не дают представления об общем уровне развития ПК. На основе методологического анализа и оценки имеющегося диагностического инструментария нами была разработана методика исследования ПК студентовпсихологов «Карта компетентности студента-психолога», позволяющая оценить развитие ПК студента в диапазоне 5 уровней (низкий, начальный, средний, выше среднего, высокий). Методика успешно прошла проверку на валидность и надежность и может быть рекомендована в качестве средства диагностики развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки.

Третья глава «Опытно-экспериментальное исследование развития ПК студентов-психологов» посвящена описанию процедуры и результатов констатирующего эксперимента.

Впараграфе 3.1 описана организация психологического исследования развития ПК студентов-психологов: цель, задачи, этапы, экспериментальная база и программа констатирующего эксперимента.

Впараграфе 3.2 описываются результаты первого этапа констатирующего эксперимента, на котором нами исследовалось развитие ПК студентовпсихологов выпускных курсов. В исследовании приняли участие 149 студентов 5 курсов, обучающихся на очном и очно-заочном отделении нижегородских вузов (ННГАСУ, ННГУ, НГПУ, ВГИПУ, НФ «Московский гуманитарный институт»), готовящих психологов по специальностям «Психолог», «Педагогпсихолог», «Психолог. Преподаватель психологии». Исследование проводилось

спомощью разработанной нами диагностической методики «Карта компетентности студента-психолога». Результаты исследования показали, что 9,4% пятикурсников обладают начальным уровнем развития ПК, 18,8% - средним уровнем и 71,8% - обнаруживают уровень развития своей ПК выше среднего. Низ-

16

кого и высокого уровней развития ПК у студентов-психологов 5 курсов нами выявлено не было (таблица 1).

Таблица 1 - Уровни развития ПК и ее компонентов студентов-психологов выпускных курсов (n =149)

Показатели развития функциональных компетенций значительно отстают от развития универсальных и полифункциональных компетенций, самые низкие показатели получены по развитию деятельностного блока.

Причины недостаточно высокого уровня развития ПК студентов кроются в недостаточном развитии ее отдельных структурных компонентов – профессиональных компетенций.

Недостаточно высокое развитие универсальных компетенций может быть связано с тем, что традиционно используемые в вузовском образовании формы и методы обучения мало ориентированы на формирование и целенаправленное развитие личности будущего специалиста, мало уделяется внимания развитию эмоционально-волевых качеств, построению личных профессиональных перспектив, осмыслению студентами собственного профессионального будущего.

Недостаточное развитие полифункциональных (социономических) компе-

тенций может быть обусловлено изначально низким уровнем социономических компетенций некоторых студентов, отсутствием профессиональной направленности к психологической деятельности и необходимых профессионально важных качеств, и тем, что в процессе обучения недостаточно внимания уделяется развитию профессионально важных качеств и ценностно-смысловой сферы будущего специалиста-психолога.

Недостаточное развитие функциональных компетенций может иметь самые сложные причины: здесь и преобладание знаниевого подхода в обучении, несовершенство программы обучения, отсутствие ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде модели специалиста-психолога, а также сложность и специфика самой психологической науки и практики, ее содержательно-организационная неопределенность.

В параграфе 3.3 представлены результаты второго этапа констатирующего эксперимента, на котором нами изучались особенности развития ПК студентов в период их профессионального обучения с 1 по 5 курс. В исследовании принял участие 151 студент, обучающийся на 1, 2, 3, 4, 5 курсах очного и очнозаочного отделения по специальности «Психология» в ННГАСУ. Полученные данные по уровням развития ПК студентов-психологов по каждому курсу обучения представлены в таблице 2.

17

Таблица 2 - Уровни развития профессиональной компетентности студен- тов-психологов по курсам обучения (в %) (n=151)

Из таблицы видно, что низкого уровня развития ПК не выявлено ни у одного студента-психолога с 1 по 5 курс, равно как и студентов с высоким уровнем развития ПК, тоже не выявлено ни на одном курсе. Полученные данные свидетельствуют, что развитие ПК разворачивается в пределах трех уровней - со второго по четвертый. Студенты первого курса оценивают свою ПК в большинстве своем стоящей на 3-м (среднем) уровне. Самооценка студентовпервокурсников своей ПК существенно завышена. На втором курсе показатель ПК студентов в целом несколько снижается. Возможно, спад связан с развитием адекватности самооценки студентов. Большинство студентов второго курса отмечают у себя 2 и 3 (начальный и средний) уровень развития ПК. Существенного сдвига в развитии ПК не наблюдается. На третьем курсе происходит значительный сдвиг в развитии ПК, больше половины студентов находятся на 3 (среднем) уровне развития ПК, треть поднимается на 4 (выше среднего) уровень. На 4 курсе происходит еще более существенный сдвиг в развитии ПК, уже половина студентов находятся на 4 (выше среднего) уровне развития ПК. На 5 курсе происходит дальнейшее развитие ПК студентов-психологов, более двух третей студентов достигают 4 (выше среднего) уровня развития ПК.

Проанализировав развитие отдельных профессиональных компетенций мы пришли к выводу, что развитие ПК нелинейное, скачкообразное, характеризуется неравномерностью развития ее компонентов: уровень развития универсальных и полифункциональных компетенций оказывается на ступень выше уровня развития функциональных компетенций, т.е. для успешного развития ПК студенту необходимо обладать хорошо развитыми универсальными и полифункциональными компетенциями. На 3-4 курсы обучения приходится кризис в становлении ПК, т.к. кризисные явления наблюдаются в развитии всех компонентов ПК. Наши данные свидетельствуют, что не все студенты успешно преодолевают кризис 3-4-го курсов в развитии ПК, выявлены две тенденции: успешное преодоление кризиса и скачок в развитии ПК, дальнейшее ее развитие; или при непреодоленном кризисе – затормаживание развития ПК, вялое ее развитие. Условием успешного преодоления кризиса 3-4 курсов является достаточно высокий уровень развития полифункциональных компетенций, которые являются необходимым внутренним ресурсом для разрешения кризиса.

В параграфе 3.4 рассматривается взаимосвязь развития ПК с развитием отдельных профессиональных компетенций студента. Данные свидетельствуют, что ведущая роль в развитии ПК принадлежит полифункциональным компетенциям (личностному блоку и ценностно-смысловому) (коэффициент корреляции Браве-Пирсона равен 0,97). Именно они создают мотивационную ос-

18

нову для развития ПК и способствуют успешному преодолению кризиса 3-4 курса в развитии ПК.

Выявленные особенности развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки позволил нам сформулировать основные психологические условия, позволяющие повысить уровень ПК студентов: учет исходного уровня развития ПК студентов (развитие универсальных и полифункциональных (социономических) компетенций); ориентация в профессиональном образовании и овладение студентами компетентностной моделью специалиста; систематический мониторинг и осознание студентами состояния и динамики развития своей ПК; оптимизация процесса профессионального обучения, использование методов развития основных профессиональных компетенций будущих специалистов.

Вчетвертой главе «Экспериментальное исследование психологиче-

ских условий развития ПК студентов-психологов в процессе профессио-

нальной подготовки» описывается процедура и результаты формирующего эксперимента.

Впараграфе 4.1 описаны задачи, этапы, программа формирующего эксперимента, сформулированы основные методологические принципы разработки структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов.

Впараграфе 4.2 дано описание структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов, которая была разработана нами с целью оптимизации процесса развития ПК студентов в период их профессиональной подготовки. При разработке модели были учтены достижения отечественных ученых по организации психологического образования и образования в русле ком-

А.И. Донцова, А.В. Хуторского, Т.И. Чирковой и др.). Структурнофункциональная модель развития ПК отражена на рисунке 1. Модель включает три основных этапа.

Первый этап - подготовительный - включает определение цели, задач, содержания, методологии и технологии реализации данной модели и разработку диагностического инструментария. Состоит из четырех блоков: целевого, со-

держательного, диагностического и методологического.

Целью реализации модели является оптимизация развития ПК студентовпсихологов в период их обучения в вузе. В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

1.Изучить исходный уровень развития ПК студентов-психологов.

2.Реализовать учебно-воспитательный процесс на основе выделенных внешних и внутренних психологических условий,

3.Оценить уровень развития ПК студентов после реализации разработанной структурно-функциональной модели.

Содержательный блок включает определение модели ПК специалистапсихолога, представляющей собой интегральное единство универсальных, полифункциональных (социономических) и функциональных компетенций.

Диагностический блок содержит разработку инструментария для изучения развития ПК студентов и разработку критериев и показателей мониторинга развития ПК.

20

В качестве диагностических методов использовались: «Карта компетентности студента-психолога», самоотчеты и рефлексивные работы студентов, метод оценочного портфолио и др. На основе проведенного теоретикоэмпирического исследования ПК студентов, мы выделили пять уровней развития ПК студентов-психологов: 1 (низкий), 2 (начальный), 3 (средний), 4 (выше среднего) и 5 (высокий) уровень.

Методологический блок включает в себя определение методологии и технологии развития ПК студента-психолога. Развитие ПК осуществлялось на основе личностно-ориентированного, деятельностного, компетентностного, профессиографического, уровневого, индивидуального и дифференцированного подходов, и на основе принципов развития, сознательности и активности учащихся, системности и последовательности, связи теории с практикой, построения обучения на рефлексивной основе, принципа обратной связи. Развитие ПК студентов-психологов осуществлялось с использованием: когнитивноориентированных технологий (диалогические методы обучения, семинарыдискуссии, проблемные ситуации, когнитивные карты, работа с информационным ресурсами, поисковые и творческие задания и др.); деятельностноориентированных технологий (профессионально ориентированные имитационные методы: метод проектов, метод профессиональных проб, кейс-метод и др.); личностно-ориентированных технологий (рефлексивные методы: самоотчеты, самоанализы, рефлексивная самодиагностика, творческие эссе; методы построения личной профессиональной перспективы и др.); развивающих методов (метод портфолио); методов аутентичного оценивания (оценочный портфолио); методов систематического мониторинга и самоанализа развития ПК. С позиции развития ПК метод портфолио является уникальным, поскольку позволяет интегрировать в себе использование перечисленных групп методов в одном продукте, позволяет оценить актуальный уровень ПК и увидеть динамику развития ПК студента.

Второй этап – реализационный - ориентирован на развитие ПК студен- тов-психологов посредством организации профессиональной подготовки на основе отмеченных подходов, принципов, с использованием методов и технологий, с учетом внутренних и внешних психологических условий, способствующих развитию ПК студентов-психологов.

Третий этап – рефлексивно-оценочный. Включает изучение (мониторинг и самоанализ) динамики развития ПК студентов-психологов.

Результатом внедрения модели является более высокий уровень развития ПК студентов.

Впараграфе 4.3 дается описание формирующего эксперимента, который состоял в апробации структурно-функциональной модели развития ПК в обучении студентов-психологов, представлен количественный и качественный анализ результатов, подтверждающий эффективность разработанной модели.

Вформирующем эксперименте приняли участие 61 студент-психолог 3 курса (в последующем 4 курса) специальности «Психология» (ННГАСУ). В экспериментальную группу вошли 30 студентов. Контрольную группу составил 31 студент, отобранные по идентичным признакам (курс, условия обучения и уровни ПК). Между экспериментальной и контрольной группой до проведения эксперимента статистически значимых различий по уровню развития ПК не об-