3704

гуманизацию воспитательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его социализации и личностного самоопределения. Особенно остра эта проблема в отношении младших школьников, так как, по данным психолого-педагогических исследований, процесс личностного развития и самоопределения детей данного возраста затруднен. Это обусловлено незрелостью их эмоционально-волевой сферы, отставанием в формировании системы социальных отношений, возрастной идентификации, проблемами семейного воспитания, сменой жизненного этапа, которым является школьная жизнь.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций.

Для младшего школьного возраста (от 6,5 до 11 лет) характерны:

•центральные психологические новообразования, формируемые на данной ступени образования: словесно-логическое мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, анализ, рефлексия содержания, оснований и способов действий, планирование и умение действовать во внутреннем плане, знаково-символическое мышление, осуществляемое как моделирование существенных связей и отношений объектов;

•развитие целенаправленной и мотивированной активности обучающегося, направленной на овладение учебной деятельностью, основой которой выступает формирование устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов

иличностного смысла учения.

Для систематизации коммуникативных умений часто используют функциональную характеристику структуры общения Г.М Андреевой (3 группы): первая группа соответствует коммуникационной стороне общения; вторая группа соответствует перцептивной стороне общения; третья группа - интерактивная сторона общения. Способность общаться, психологи (Мелибурда Е.Л, Немов Р.С, И.А. Зимняя и др.) определяют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя 3 основных составляющих, «3 кита», на которых она основывается, и без которых не может существовать: желание вступить в контакт с окружающими («Я хочу общаться»); знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю, как общаться»); умение организовать общение (Я умею общаться»).

На основании изучения трудов Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей.

Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками. Потребность в общении со сверстником складывается в период обживания в школьной среде, ведь здесь проявляется интерес не только к сверстникам, но и ко взрослому. Следующая форма общения сверстников ситуативно-деловая. Она уже достаточна, сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально - практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они

11

должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо - сотрудничество. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста. В ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети больше разговаривают друг с другом., чем со взрослым, но их речь продолжает оставаться ситуативной.

К10-ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Значительно возрастает способность школьников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями - улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Такое межличностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих эгоистическое конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической помощи.

К10-ти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения с взрослыми - внеситуативно-личностная. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей. Для детей 7-10 лет характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними.

Основные социально-коммуникативные способности, характерные для младших школьников (Кузнецова Л. В): умение слушать; умение вербализировать свои мысли, всегда учитывать мнение собеседника, стараться говорить кратко, но выразительно и следить за впечатлением, которое производят слова на собеседника

ит.д. Это также опорное умение, которое так же, как и умение активно слушать, формируется в учебном процессе, в ходе внеучебной деятельности, и включает в свою структуру и речевые умения, и умения межличностного общения, хотя по своему названию - «умение вербализировать свои мысли» - на первый взгляд, оно могло бы быть названо чисто речевым. Умение ввести себя в конфликтной ситуации не менее важный и сложный процесс, чем два предыдущих. Это опорное коммуникативное умение, имеющее особенно сложную структуру и опирающееся на речевые умения, но в нем доминирует личностный аспект, проявляются нравственные качества школьника, его способность принимать конструктивные решения.

Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту. Разрабатывая педагогическую коррекцию, Минияров В.М. обратил внимание на то, что важную роль в изменении характера играют не прямые или косвенные воздействия на психику личности, а, прежде всего, окружающая среда, т.е. педагоги и коллектив, в котором протекает жизнедеятельность ребенка. Только через изменение педагогических условий воздействия на ребенка возможно достижение устойчивых

12

изменений в характере, успешная социализация ребенка, развитие коммуникативных способностей.

Основными принципами формирования социального опыта младшего школьника, включающего в себя и коммуникативный опыт, определены: принцип системности, принцип субъектности, принцип личностно-ценностного семейношкольного взаимодействия, принцип концептуального представления о личности; принцип самоопределения, принцип сотрудничества, принцип комплексности; принцип гуманизации, принцип психологизации социально-образовательной среды семейно-школьного взаимодействия.

Признаком успешности процесса развития социально-коммуникативных способностей младшего школьника является его социальная активность. Социальная активность определяется как феномен, состояние и отношения субъекта к явлениям социального мира. Результат социальной активности можно характеризовать как качественно-количественную определенность, т.е. в единстве качественных характеристик и количественных параметров.

Обосновывая содержательный аспект понятия «социально-коммуникативная активность», мы руководствовались тем, что в философском плане категория «активность» определяется с одной стороны, как внутреннее свойство материи (А.Ануфриев, А.Коршунов и др.), а с другой - как качественная характеристика любой деятельности. Содержание понятия «социально-коммуникативная активность», определение меры понимания детьми модели социального отношения дает возможность более глубокого понимания данного феномена, который проявляется в единстве познавательного, аксиологического, коммуникативного и действенного компонентов, которые в свою очередь включают такие элементы: социальные представления, понятия суждения (познавательный); ценностноориентирующее состояние (аксиологический); поведенческий акт, вербализация которого позволяет ребенку приобщаться к культуре (коммуникативный); готовность к социальному взаимодействию (действенный).

Выделенные компоненты позволяют определить социальный опыт младшего школьника как обобщенное на личностном уровне действие субъекта. Социальные представления детей, определяющие содержательную сторону их социального опыта, создают в сознании ребенка своеобразную модель социальной активности. Поэтому, чем совершеннее будет организована школьная микросреда: наличие разнообразных методик, программ формирования и развития социальнокоммуникативных способностей личности, атмосфера любви и понимания в семье, тем совершеннее будет механизм социального развития личности в современном ему мире и вместе с тем создания собственной среды, относительно постоянного образа жизни.

Процесс развития социально-коммуникативных способностей ребенка, тесно связанный с процессом его социализации, происходит под воздействием комплекса различных факторов, которые выступают как детерминанты данного процесса. Путь развития социально-коммуникативных способностей ребенка всегда лежит через «малую группу ближайшего окружения».

Семья в воспитании ребенка играет основную, долговременную и важнейшую роль. Растет доля неполных семей за счет увеличивающегося числа разводов, которые пагубно влияют на психику и эмоциональное состояние ребенка, а также за счет увеличивающегося числа матерей-одиночек, которые вынуждены уделять

13

большее внимание в основном финансовой основе семьи, дети в такой семье предоставлены в основном сами себе. Если жизнь ребенка сопровождается неадекватным поведением родителей, необдуманными воспитательскими воздействиями, невозможностью удовлетворить острые социальные и психологические потребности, то вероятность закрепления негативных психических состояний в структуре его личности велика.

Существенной характеристикой младшего школьника является аффективный компонент – отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое ожиданием неуспеха от предстоящей деятельности или ситуации необходимости установления контактов с окружающими людьми. Затруднения в контактах с другими людьми накладывают отпечаток на внутренний мир ребенка. Появившись под влиянием определенных причин, эти эмоции оказывают влияние на весь ход его последующего развития (Л.А. Абрамян, 1981). Отсутствие надежных связей с окружающими, дефицит общения со взрослыми являются не только причиной негативных эмоций, но и фактором снижения познавательной активности, инициативности, задержки моторного и речевого развития детей (М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова).

Особенности семейной дезадаптации и связанные с ней отклонения в личностном развитии и поведении обнаруживают достаточно устойчивые связи с нарушениями школьной адаптации.

«Отношения» равенства. Важнейшим фактором выступает феномен нахождения индивида в группе и самореализации через нее, а также вхождение индивида в более сложные структуры общества.

Средства массовой информации - это очень сильный фактор воздействия на поведение и взгляды людей, а также на социализацию индивида.

Труд во всех типах культуры является важным фактором социализации индивида.

Детские и молодежные объединения, церковь, свободные ассоциации, спортивные клубы и т.д. тоже играют свою роль в развитии социальнокоммуникативных способностей.

Взаимодействие взрослого мира и мира детства приобретает особую остроту и значимость на этапе социализации младшего школьника, когда он испытывает острую потребность в сообществе сверстников, детской субкультуре, которая является пространством для самореализации и испытания себя и своих возможностей. Именно воспитательная среда, как отмечает В. Рубцов, обеспечивающая взаимодействие семьи и школы оказывается необходимым условием для развития ребенка, для адекватной социализации младшего школьника, развития его социально-коммуникативных способностей.

Общение как деятельность берет на себя существенную нагрузку в социализации ребенка. Общение объединяет взрослого и ребенка, помогает взрослому передавать ребенку социальный опыт, а ребенку принимать этот опыт. Общение может происходить по поводу какой-либо деятельности, и тогда оно сопровождает ее и уже не является самоцелью. Однако, как показывают исследования М.И.Лисиной, А.Г.Рузской и др., общение может быть самостоятельной деятельностью. И в том, и в другом случае оно продуктивно для социализации личности ребенка.

14

В процессе социализации, которая реализуется в коммуникативном пространстве, субъекты постигают способы достижения взаимопонимания, причем речь идет о латентных, скрытых, невербализируемых механизмах, исследование которых возможно лишь путем рациональной реконструкции. Эти правила, составляющие универсально-прагматическое ядро языка, не идентичны грамматическим правилам, так как речь идет собственно о принципиально различных сферах языка. Коммуникации, как и языку, присущи механизмы, обусловливающие процесс взаимопонимания. Эти механизмы субъект постигает неосознанно, они предшествуют любой коммуникации, трансцендентны, имеют форму чистого аpriorie. Следовательно, в процессе коммуникации субъекты постигают правила и способы достижения взаимопонимания. Коммуникация разворачивается в реальной социальной практике, при этом субъекты опираются как на неявный образ мира, служащий горизонтом восприятия, так и на актуальные процессы восприятия. Для достижения взаимопонимания субъекты обращаются к средствам языка, способствующим достижению согласия. Способность к коммуникации Хабермас называет «коммуникативной компетенцией», универсальный характер которой обусловлен общностью коммуникации, однако овладение данной способностью сугубо индивидуально.

Проблемы коммуникативного характера могут быть выражены у детей в различной степени, но во всех случаях они приводят к общему изменению коммуникативного поведения ребенка, возникновению негативных черт во взаимодействии ребенка с миром взрослых и сверстников. Проблемы в коммуникативном развитии могут иметь ярко выраженный характер, хотя зачастую могут внешне проявляться слабо и восприниматься окружающими как замкнутость детского характера. Однако их отрицательное влияние на общее развитие ребенка оказывается более опасным, чем это кажется на первый взгляд. Когда ребенок не может занять в группе сверстников желаемого положения «на равных», он часто замыкается, начинает сторониться и избегать детского сообщества. В других случаях, стремясь занять «авторитетное» место в детском коллективе, ребенок, напротив, действует «с позиции силы», конфликтует. И в том, и в другом случае эти дети имеют невысокий «социальный статус» в группе сверстников и низкие показатели эмоционального комфорта.

Надо сказать, что ситуация развития современного ребенка существенно осложнилась. В детство довольно агрессивно вторглись компьютер и телевизор, увлечение которыми нередко не оставляет места для необходимого взаимодействия со сверстниками. Этому способствует и тот факт, что в большинстве семей ребенок не имеет сестер и братьев. Возникающий на этой почве коммуникативный дефицит приводит к нежелательным последствиям в виде доминирования в общении собственных интересов и неумения учитывать содержательную линию поведения собеседника или игрового партнера.

При разработке программ преодоления недостатков коммуникативного поведения необходимо уделять внимание работе по овладению детьми кооперативными умениями в процессе совместной деятельности. Только в этих условиях у ребенка удается сформировать устойчивую ориентацию на сверстника, внимание и чувствительность к нему, умение распределять и обмениваться действиями, соблюдать правила очередности, необходимые для осуществления совместной деятельности коммуникативные навыки. Очень важно, что именно в

15

совместной деятельности у детей возникает потребность в обмене высказываниями, то есть возникает инициативный диалог, который, возникнув, начинает планировать и регулировать эту деятельность.

Недостаточность коммуникативного развития современных детей требует самого серьезного внимания со стороны родителей, психологов и педагогов, так как без своевременной работы у ребенка могут сформироваться стойкие отклонения, которые нередко становятся причиной школьной дезадаптации. Неумение общаться может отражаться и на успешности школьного обучения, порождать у ребенка чувство неуверенности, «ожидание неуспеха», формировать низкую самооценку, следствием чего может возникнуть эмоциональная неустойчивость и агрессивное поведение, которое имеет нередко защитный характер. Показательны при этом следующие признаки: нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации; недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя; низкая познавательная активность; ограниченный кругозор; низкий уровень развития речи (логичности, содержательности, выразительности).

Развивающая работа с детьми, имеющие трудности коммуникативного характера ни в коем случае не должна сводиться лишь к формированию коммуникативно-речевых умений, диалогической речи. Это связано с тем, что диалог в детском возрасте никогда не сводится к простому обмену информацией, а возникает в связи с потребностями совместной практической деятельности и является органической частью коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

Один из способов решения проблемы - создание «семейных клубов» с подключением психолога, проведение бесед, семинаров с родителями, проведение совместных мероприятий с родителями и детьми: спортивных праздников, походов выходного дня, костюмированных праздников, предполагающих большую совместную работу вместе с детьми по подготовке реквизита, костюмов и т.д., туристические походы - водные, пешие, походы выходного дня как в рамках работы «семейного клуба» так и самостоятельные (своей семьей). Необходимо организовывать игры, так как игра - средство скрасить одиночество, и в тоже время как средство общения с другими людьми, как средство познакомиться, войти в компанию или ее поддержать; формировать эмоциональную сферу ребенка, так как невозможно переоценить роль, которую в развитии личности это играет. Ребенок начинает понимать «язык» чувств, уместно и адекватно воплощать их и, наконец, у ребенка при правильном воспитании развиваются начала высших чувств: социальных (эмпатии, сочувствия, сопереживания), нравственных и эстетических чувств (чувство прекрасного, комического). Развитие эмоциональной сферы является важнейшей предпосылкой развития умения ребенка строить свои отношения в коллективе, развития партнерских отношений со сверстниками.

Необходимо создание условий для реализации социальных потребностей детей, а именно: формирование положительных контактов, доброжелательных взаимоотношений, создающих ощущение у ребенка ценности своей личности; признание успехов ребенка значимыми взрослыми, что обеспечивает адекватную самооценку, проявления активности, инициативности; обеспечение реализации потребностей ребенка в познании, что стимулирует его интеллектуальную активность; реализация потребности в содержательном и разнообразном общении в социальном окружении; организация разнообразной деятельности, способствующей самоутверждению, самореализации, формированию уверенности в себе.

16

Нами были разработаны и представлены в диссертации подробные рекомендации педагогам и родителям по преодолению проблем, возникающих в перечисленных выше направлений специально организованной деятельности ребенка; при формировании и развитии стремления к достижениям; творческой активности.

Во второй главе «Детский пришкольный лагерь как особый социально-

коммуникативный институт» описаны пути оптимизации среды социальнокультурной деятельности младшего школьника; доказывается эффективность социокультурной среды пришкольного лагеря для развития социальнокоммуникативных способностей младших школьников; представлена разработанная структурно-функциональная модель круглогодичного пришкольного лагеря «Звездочка» и пришкольного лагеря родителей и детей «Моя семья».

Современная воспитательная система – это уже не только приведенная в систему воспитательная работа, представленная набором технологий, разрабатываемых в основном в рамках дополнительного образования. Социальнокоммуникативные, образовательные концепции внеучебной деятельности младших школьников, прежде всего, ориентированы на создание эмоционального, психологического, интеллектуального фона для общения детей друг с другом и педагогами. Формы работы с детьми должны быть привлекательными, соответствовать интересам детей, иметь четко выраженный результат, содержать эффект новизны и ситуацию успеха.

Особое внимание должно быть уделено формированию коммуникативных умений детей, коммуникативной компетентности. Это качество личности, сформированное в процессе активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных этапах и разных видах социального взаимодействия, а также усвоение ребенком этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений, накопления им положительного социального опыта взаимодействия. Рассматривая предпосылки становления личности в социальном опыте детей, мы выделяем в качестве основных составляющих:

-овладение социальным опытом (меру становления всех его функциональных компонентов: познавательного, аксиологического, коммуникативного, действенного).

-рефлексивность (степень самосознания и одновременно активного интереса

кокружающим людям, событиям).

-создание социальной мотивации (самоопределение в системе главных жизненных ценностей, становление стиля жизни « по вектору» от эго - мотивов к альтруистским мотивам).

Вслучае младшего школьника выход в пространство социального действия должен быть обязательно оформлен как выход в дружественную среду. Рассматривая общение как одну из составляющих успешной социализации ребенка, а также как одну из субъектных составляющих личности, на наш взгляд, необходимо отметить роль социокультурной пространственно - предметной среды, в которой ребенок существует, действует и развивается. Современный философский взгляд на среду базируется на понимании ее как системы, включающие разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Через среду воспитание как процесс культурного возобновления и преемственности

17

осуществляет адаптацию личности к жизненным обстоятельствам, формирует его активную субъектную позицию.

В условиях наметившегося перехода в воспитании детей от парадигмы педагогического воздействия к парадигме создания условий для саморазвития ребенка, особо важное значение в организации педагогического процесса приобретает специально формируемая педагогическая среда как комплекс условий, необходимых для самореализации ребенка. Одной из форм внеучебной деятельности социально-коммуникативной направленности является, по нашему мнению, круглогодичный детский пришкольный лагерь. В его среде создаются предпосылки для возникновения субъект-субъектных отношений: ребенок вступает

вразличные виды взаимодействия (интеракции), осваивает разнообразные социальные роли, интериоризируя общественный опыт, включается в деятельность,

втом числе творческого характера, активно реализуя и преобразуя себя.

Социально-коммуникативная среда круглогодичного детского пришкольного лагеря нового типа - это социокультурная среда, основанная на вариативности программ, ставящих во главу угла личность ребенка. Специфика современного круглогодичного детского пришкольного лагеря может быть раскрыта через его основные функции: оздоровительную, воспитательную, образовательную, развивающую, культурологическую, психотерапевтическую, коммуникативную и компенсаторную. В настоящее время продолжается расширение функций круглогодичного детского пришкольного лагеря, что связано, во-первых, с увеличением количества детей, нуждающихся в физической и психологической реабилитации и коррекции, во-вторых, с необходимостью профилактики тех рисков и трудностей, которые описаны выше, в-третьих, с развитием вариативности моделей и возможностей дополнительного образования в России.

Функции круглогодичного детского пришкольного лагеря реализуются в рамках воспитательной системы, идея которой теоретически обоснована в работах ведущих отечественных ученых Л.И. Новиковой, В.А. Караковского, Е.Н. Степанова, Н.Л. Селивановой, А.Н. Сидоркина, и др. Традиционным является системный подход к пониманию сущности воспитательной системы круглогодичного детского пришкольного лагеря, наиболее последовательно воплощенный в модели воспитательно-оздоровительной системы детского лагеря Ю.Н. Тарана. Достоинства системного подхода неоспоримы, однако, как справедливо отмечает Ю.С. Мануйлов, реалии современной жизни все более подводят исследователей к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии детей, что наиболее полно реализовано в модели воспитательной среды детского оздоровительного лагеря (В.А. Волгунов, М.И. Зайкин).

Сказанное выше, не отрицая системного и средового подходов, обуславливает ведущую роль деятельностного подхода при построении воспитательной системы современного круглогодичного детского пришкольного лагеря, под которой нами понимается своеобразный способ организации пространства деятельности участников детского пришкольного лагеря, обусловленный социально коммуникативным вектором деятельности. В соответствие с деятельностным подходом в центре воспитательной системы находится совместная деятельность детей и взрослых по реализации выработанных целей и задач. Чтобы пришкольный лагерь стал действительно социально-коммуникативной школой для детей,

18

особенно для тех, кто, в силу жизненных обстоятельств лишен этой школы дома, необходимо особая организация социокультурной среды лагеря.

Одной из важнейших организационно-педагогических предпосылок продуктивности деятельности детей с целью их самореализации является

многообразие видов и форм социально коммуникативной деятельности детей в

лагере, что позволяет моделировать многообразие ситуаций самореализации в соответствии с интересами, потребностями, способностями детей: ситуации самостоятельности действий; ситуации свободы выбора и принятия решений; коммуникации и креативности в деятельности. Кроме того, к организационнопедагогическим предпосылкам относятся: структурное единство форм организации деятельности детей в пришкольном лагере, в рамках которых идет процесс самореализации, и форм организации социально-коммуникативной направленной деятельности (мероприятия, дела, игры, нарративные и арт-техники); возможность органичного включения продуктивной социально-коммуникативной деятельности детей в личный социальный опыт как основы процесса самореализации.

Все это предполагает наличие особой материально-технической базы, что обусловило выделение следующих материально-технических предпосылок:

наличие достаточного количества специализированных помещений для осуществления различных видов и форм деятельности; наличие необходимого оборудования; наличие достаточного количества расходных материалов для осуществления различных видов деятельности, направленных на формирование социально-коммуникативных умений ребенка. К кадровым предпосылкам обеспечения деятельности детей с целью их самореализации относятся: наличие квалифицированных кадров, способных осуществлять руководство различными видами продуктивной деятельности; мобильность и креативность педагогического коллектива; возможность привлечения специалистов различного профиля как для работы с детьми, так и проведения мастер-классов и консультаций для педагогов, родителей.

Мы предполагаем, что объединение в пришкольном лагере детского круглогодичного лагеря и лагеря-клуба «Моя семья» для родителей и детей наиболее продуктивная модель развития у детей социально-коммуникативных способностей. По мнению В.Г. Бочаровой, решение задач оптимального развития личности и социального развития общества вполне осуществляемо, если суметь ликвидировать имеющий место отрыв семьи, социокультурной среды от образовательного процесса, то есть если обеспечить плодотворное, взаимообогащающее, гармоничное сотрудничество всех институциональных факторов социализации. Какими бы не были ценностно-целевые концепции образования, они имеют смысл лишь в том случае, если помогают выйти в сферу широко понимаемой в педагогической практике повышения роли семьи как социально-образовательного института.

Взаимодействие социумов – объективная необходимость. В контексте нашего исследования безусловный интерес представляет сохранение и одновременно развитие средств и форм взаимодействия педагогов с семьей. Одна из задач взаимодействия школы и семьи - содействие развитию совместной деятельности семей, это важная сторона педагогического сопровождения семейного воспитания (И.А.Липский, Л.Е.Никитина, В.К.Шабельников). Для этого предлагается использовать следующие средства: создание родительских общественных

19

объединений, семейных клубов (на базе образовательных учреждений, а также по месту жительства); формирование и развитие системы взаимной помощи семей в воспитании и занятиях с детьми; проведение семейных праздников с обеспечением возможности совместного участия родителей и детей в их подготовке и проведении; обогащение совместного досуга родителей и детей экскурсиями и поездками, организацией каникулярного отдыха, летних семейных поселений.

В процессе моделирования и конструирования лагерных программ необходимо учитывать определенные принципы: гармонизации личности и среды (ориентация воспитания на максимальную самореализацию личности, гармонизацию ее устремлений и изменяющейся социально-политической реальности на основе активизации внутренних ресурсов человека (личности)); гуманизации (обеспечение благоприятных условий освоения общечеловеческих социально-культурных ценностей, предполагающих создание оптимальной среды для воспитания, труда, быта, отдыха детей); альтернативности (обеспечение многообразия типов программ); приоритетности (выбор приоритетных направлений деятельности); саморазвития (создание условий и механизмов саморазвития лагеря).

Критерии, которым должна отвечать программа: актуальность; прогностичность (работа на будущее); реальность выполнения; новизна; целостность (единая логика построения всех элементов); комбинаторность и модульность (возможность реализации частей программы в разных вариантах их взаимосвязи и взаимозависимости); гибкость, восприимчивость к изменению ситуации и реакции детей.

Успешность реализации программы напрямую зависит от целевой, концептуальной, содержательной проработанности; учета интересов и потребностей детей, их возрастных возможностей, уровня развития; имеющихся в наличии ресурсов; подготовленности и настроя кадров на работу в режиме сотворчества. За счет разнообразных формы воспитательной работы, оптимальных при формировании и развитии социально-коммуникативных способностей и умений младших школьников (они подробно представлены в исследовании), существуют широкие возможности при организации жизнедеятельности детского пришкольного лагеря, предоставляющих детям возможность для реализации своих интересов и потребностей в различных видах деятельности и коммуникации, а также способствующих развитию личности ребенка. Важным фактором становятся общедоступный, массовый, самодеятельный, общественно полезный характер деятельности детей, имеющий практические и личностно значимые для каждого воспитанника задачи, многообразие сфер общения, возможность неформального общения педагога с детьми, а также творческая и доброжелательная атмосфера и возможность для ребенка изменения своего статуса в сообществе сверстников.

Все вышесказанное позволяет рассматривать круглогодичный пришкольный лагерь как особый социальный институт. Сущность пришкольного лагеря видится, прежде всего, как сконцентрированная в пространственном отношении деятельность социальной общности, связанной единством цели.

Разработка и практическая реализация программы по развитию социальнокоммуникативных способностей у детей и оптимизации родительско-детских отношений составили содержание формирующего этапа экспериментальной части нашего исследования.

20