4889

деятельностью и требует применения интегративно-деятельностных средств обучения;

∙ дифференциация обучающихся в зависимости от «входных» образовательно-профессиональных характеристик, обусловливающая применение адекватных, гибко адаптируемых к разным условиям средств обучения.

Определяющим является последний принцип, который во многом обусловливает применение остальных принципов.

Реализация специфических принципов отбора дидактических средств обусловливает применение адекватных методологических подходов к организации процесса обучения. В качестве такого подхода был определен интегративный модульно-дифференцированный подход.

Таким образом, технологическое единство организации учебного процесса в разных формах непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков обеспечивает реализация специфических дидактических принципов их компетентностно ориентированной подготовки, которая достигается на основе применения модульно-

дифференцированного подхода.

Выделенные концептуальные положения обеспечивают целостность компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании, что позволяет рассматривать ее как систему. Концептуальная модель этой системы схематично представлена на рисунке 1.

31

32

Втретьей главе «Дидактические основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в условиях дополнительного образования» раскрывается сущность модульно-дифференцированного подхода к подготовке специалистов в дополнительном образовании, обосновываются организационнопедагогические условия его реализации в компетентностно ориентированной подготовке экспертов по независимой оценке рисков, представляются технологии формирования профессиональных компетенций, а также структура и содержание научно-методического обеспечения компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков.

На дидактическом уровне методологию организации учебного процесса, обусловливающую целостность преобразований, определяет модульно-дифференцированный подход. Название рассматриваемого подхода указывает на его интегративный характер: он объединяет два методологически самостоятельных подхода, две технологии, которые уже достаточно давно применяются в образовании и являются объектом исследований. Однако, как показывает анализ научно-педагогических работ, интеграция этих подходов на уровне учебного процесса все больше приобретает регулярный и закономерный характер, хотя каждый из них имеет определенные дидактические и технологические характеристики.

Их сопоставительный анализ позволил уточнить сущность модульнодифференцированного подхода, который определяется нами как интегративный метод обучения, согласно которому модульная организация обучения осуществляется не только в соответствии со структурой содержания обучения, но и с учетом уровневой дифференциации обучающихся, что обеспечивает гибкое варьирование форм, средств и способов обучения в процессе проблемно-деятельностного освоения содержательных модулей обучающимися с учетом их дифференциальных характеристик и в условиях субъект-субъектного взаимодействия с обучающим.

Применение модульно-дифференцированного подхода в дополнительном образовании актуализирует проблему разработки научно обоснованных подходов к уровневой дифференциации обучающихся в

зависимости от образовательных целей. С учетом специфики контингента обучающихся и целей компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании, основаниями (критериями) начальной («на входе») дифференциации обучающихся выступают их профессионально-образовательные (уровень образования, стаж и опыт работы) и личностные (уровень мотивации и степень развития профессионально значимых социальных и личностных качеств, уровень готовности к непрерывному развитию) характеристики.

Впроцессе обучения дифференциацию обусловливает также выбранный обучающимися уровень освоения учебного материала:

33

репродуктивно-нормативный (базовый, обязательный); репродуктивновариативный (частично-поисковый); продуктивно-творческий (исследовательский). При этом в процессе обучения необходимо обеспечить условия, прежде всего для освоения каждым обучающимся учебного материала на обязательном репродуктивно-нормативном уровне с учетом начальных дифференциальных характеристик, а также для последовательного освоения повышенных уровней – в зависимости от потребностей и возможностей обучающихся. В то же время формирование мотивации к освоению повышенных уровней диктуется содержательнометодологическими установками компетентностного подхода.

В соответствии с этими подходами нами была разработана модульнодифференцированная структура обучения экспертов, включающая:

начальные дифференциальные профессионально-образовательные характеристики, которые позволяют выделить категории обучающихся с точки зрения их готовности к обучению (ее показателями выступают уровень остаточных базовых знаний, познавательной активности, ценностные ориентации, наличие профессиональной направленности); модульную структуру содержания обучения как совокупность структурно взаимосвязанных содержательных модулей, гибкая акцентуализация которых определяется начальными дифференциальными характеристиками обучающихся; деятельностные модули, обеспечивающие вариативность применяемых дидактических средств в соответствии с уровнем усвоения обучающимися образовательной программы.

Реализация модульно-дифференцированного подхода к обучению в практике подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании требует создания необходимых организационно-педагогических условий, с одной стороны, учитывающих специфику существующих структур и организационных форм дополнительного образования, а с другой – обеспечивающих базу для формирования целостной системы непрерывного образования специалистов экспертных организаций в области комплексной безопасности.

Первое условие – технологическая организация процесса обучения. Это условие определяется тем, что обучение экспертов по независимой оценке рисков в любых формах дополнительного профессионального образования имеет краткосрочный характер. При этом обучающиеся должны не только освоить значительные объемы разнообразной информации, но и приобрести новые компетенции, умения и навыки, что становится возможным лишь на основе интенсификации и оптимизации учебного процесса. Это обусловило выбор технологий активного, деятельностного обучения, основными из которых являются две группы технологий: практико-ориентированные (тренинги, решение ситуаций и задач); проблемно-поисковые (деловые игры, дискуссии, практические работы, «мозговой штурм»).

Второе условие – разработка научно-методического обеспечения как фактора системности преобразований учебного процесса. При подготовке

34

экспертов по независимой оценке рисков разработка научно-методического обеспечения приобретает особое значение в силу того, что такая подготовка ранее не осуществлялась. Исходя из этого, в ходе исследования встала задача разработки новых научно-методических материалов, с одной стороны, отвечающих нормативным требованиям к подготовке экспертов и соответствующих типовой образовательной программе подготовки, а с другой – отражающих концептуальные основы разработанной компетентностно ориентированной модели подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании. Научнометодическое обеспечение учебного процесса как одно из условий целостности его преобразований должно иметь комплексный характер, поэтому оно включает нормативно-правовой и учебно-методический комплексы. В дальнейшем научно-методическое обеспечение подготовки специалистов требует развития и перехода в систему информационнотехнологического, методического и научного сопровождения.

Третье условие – подготовка преподавателей, владеющих технологиями модульного и проблемно-деятельностного обучения, методиками дифференцированного подхода к обучению, субъектсубъектного взаимодействия со взрослыми обучающимися, обладающих способностями и готовностью к непрерывному развитию. Это условие во многом является определяющим, поскольку от профессиональной готовности педагогов к тем или иным преобразованиям в учебном процессе зависит их успешность и эффективность.

Четвертая глава «Внедрение и оценка результатов исследования в практике подготовки экспертов по независимой оценке рисков»

посвящена обоснованию и анализу результатов опытно-экспериментальной работы.

Рассматривая сущность опытно-экспериментальной работы в педагогике, мы опирались на исследования С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, К. Ингенкампа, В.В. Краевского, А.А. Кыверялга, Ю.Н. Кулюткина, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, A.M. Новикова, Д.И. Фельдштейна и др.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе учебного центра, созданного при кафедре пожарной безопасности в строительстве Уральского института ГПС МЧС России (Екатеринбург), который аккредитован в качестве организации, осуществляющей деятельность по направлению подготовки и повышения квалификации специалистов по оценке рисков в области гражданской обороны, защиты населения и территории от чрезвычайных ситуаций и обеспечения пожарной безопасности. Подготовка экспертов по независимой оценке рисков в учебном центре была начата в 2009 г. и осуществлялась по направлению подготовки экспертов по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности, в рамках которой и проводилась опытно-экспериментальная работа.

35

Программа опытно-экспериментальной работы включала следующие разделы, отражающие ее этапы: выявление исходного уровня профессиональных компетенций и дифференциальных характеристик кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков (констатирующий этап); реализация модульно-дифференцированной технологии компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в практике предаттестационного обучения кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков (формирующий этап); проверка уровня сформированности профессиональных компетенций обучающихся после формирующего этапа и проведение анализа результатов опытноэкспериментальной работы (обобщающий этап). На каждом этапе формулировались свои задачи, определялись результаты.

Эффективность опытно-экспериментальной работы в значительной мере определяется выбором критериев и уровней развития обучающихся. Включение в компетентностную модель специалиста, наряду с собственно профессиональными компетенциями ключевых компетенций, отражающих в первую очередь его рефлексивные и креативные способности (основа самореализации и саморазвития), а также метапрофессиональных качеств, выражающих аксиологическую направленность личности, обусловило выделение следующих критериев оценки сформированности компетенций: аксиологический (ценностные ориентации, профессиональная направленность); познавательно-деятельностный (информированность по специальным дисциплинам, познавательная активность); рефлексивный (профессиональное поведение, профессиональная рефлексия); личностнотворческий (коммуникативные и организаторские способности, решение нетиповых задач, принятие решения в изменяющихся условиях).

На основе данных критериев оценивался каждый уровень сформированности профессиональных компетенций эксперта по независимой оценке рисков: репродуктивно-нормативный (низкий); репродуктивно-вариативный (средний); продуктивно-творческий (высокий).

В процессе опытно-экспериментальной работы использовались различные методы научно-педагогического исследования. Их применение было нацелено на получение выводов методологического, теоретического и дидактического характера. Для целей исследования мы использовали диагностирующий инструментарий – комплекс методик, включающий в себя опросники, анкеты, которые в большинстве были апробированы и известны. Для определения уровня самооценки применялись психометрические тесты и методика Демпо-Рубинштейн. Многофакторный опросник личности Р.Б. Кэттелла использовался как экспресс-диагностика индивидуальнопсихологических особенностей человека. Для определения уровня развития профессиональной компетентности обучающихся применялась «Модель компетентности» Дж. Равенна, уровень удовлетворенности профессией исследовался с помощью методики В.А. Ядова в модификации Н.В. Кузьминой и А.А. Реана. Некоторые из них в незначительной степени

36

модифицированы: соответственно целям исследования использовались отдельные шкалы, а не опросники в целом.

Наиболее простой и часто применяемый вид эксперимента – это сопоставительное исследование экспериментальных и контрольных групп. Учитывая, что при подготовке экспертов по независимой оценке рисков набор и обучение в группах осуществляется последовательно, перед нами стояла задача определить для выявления различий групп дифференциальные характеристики обучающихся, их готовность к дополнительному образованию, уровень начальной подготовленности (познавательнодеятельностный критерий) кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков.

В группе № 1 обучение осуществлялось традиционным способом (контрольная группа), в последующих группах (№ 2-5) – с применением разработанной концептуальной модели компетентностно ориентированной подготовки экспертов (экспериментальные группы). Всего в ходе эксперимента были проанализированы данные, полученные в одной контрольной (39 обучающихся) и четырех экспериментальных группах (161 обучающихся).

Полученные данные, в соответствии с выделенными критериями, оценивались по уровню сформированности у обучающихся: информированности по специальным дисциплинам, познавательной активности, ценностных ориентаций, профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионального поведения, профессиональной рефлексии.

Измерения исходного уровня информированности (уровня остаточных знаний) по специальным дисциплинам проводились с использованием 100 бальной шкалы. На констатирующем этапе основное количество обучающихся показало результаты от 11 до 40 баллов. При этом средние баллы в экспериментальных и контрольной группах составляли 31-36 баллов и не проявляли достоверных отличий. Таким образом, сравниваемые группы были примерно одинаковыми по уровню начальной подготовленности.

Оценка уровня развития познавательной активности обучающихся проводилась по результатам решения учебных задач трех разных уровней сложности. Первый тип задач носил репродуктивный характер и соответствовал низкому (первому) уровню развития познавательной активности, второй – частично-поискового характера – среднему (второму) уровню, третий – исследовательского характера – высокому (третьему) уровню. Установлено, что во всех группах распределение по уровням оказалось одинаковым (низкий уровень – 25-30% обучающихся; средний –

40-44%; высокий – 28-33%).

Ценностные ориентации обучающихся (аксиологический критерий) диагностировались при помощи опросника, разработанного М. Рокичем и нацеленного на выявление иерархии индивидуально разделяемых ценностей. Полученные данные были подвергнуты ряду математических процедур.

37

Были проанализированы особенности распределения ответов на каждый пункт списка, в результате как наиболее жизненно важные испытуемыми рассматриваются ценности: здоровье (физическое и психическое), профессиональная деятельность, материально обеспеченная жизнь, счастливая семейная жизнь. Ценности профессиональной деятельности занимают в основном (у 82% респондентов) высокие ранговые места (1-4).

Данные по уровням информированности и познавательной активности обучающихся явились основанием для определения уровня сформированности профессиональных компетентности и компетенций

будущих экспертов по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности. Профессиональные компетенции проявляются в овладении модулями (разделами, темами) программы дополнительного профессионального образования. Степень овладения находит свое отражение в итогах успеваемости обучающихся и уровне познавательной активности.

Результаты исследования на констатирующем этапе показывают, что 80-86% обучающихся находятся на среднем уровне развития профессиональной компетентности; а 3-10 % в каждой группе – на низком уровне. Высокий уровень компетентности, характеризующийся абстрактностью и аналитичностью мышления, высоким творческим потенциалом, хорошей информированностью, склонностью к экспериментированию, умением выстраивать отношения с коллегами в достижении общей цели, выявлен у 8-10% обучающихся в каждой группе.

С целью выявления профессиональной направленности (личностно-

творческий критерий) обучающихся на констатирующем этапе было проведено анкетирование. Анализ полученных данных выявил уровень профессиональной направленности обучающихся: высокий – 82%, средний – 15%, низкий – 3%. Это позволило сделать вывод о том, что у обучающихся сформирована профессиональная направленность, что обусловливает правомерность применения модульно-дифференцированного подхода при разработке содержания программ подготовки специалистов.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы обучение проводилось на основе разработанных концептуальных подходов к подготовке экспертов по независимой оценке рисков. Учитывая небольшие сроки освоения образовательной программы предаттестационной подготовки (76 час.), учебный процесс проводился с применением интенсивных технологий.

Основой для выполнения обобщающего этапа исследования послужила итоговая аттестация обучающихся, которая проводилась с применением разработанных экзаменационных билетов в форме тестов, содержащих по 50 вопросов. Каждый правильный ответ оценивался в один балл. Для положительного решения по предварительной аттестации минимальная сумма баллов составляла 40.

По итогам этой аттестации менее 40 баллов не набрал ни один из участников обучения. Средний балл у обучающихся экспериментальных групп оказался выше, чем в контрольной группе, на 7 баллов. Процент

38

обучающихся, набравших балл от 46 до 50, в экспериментальных группах составил от 91% до 94%, что значительно выше, чем в контрольной группе

(22%).

Как следует из анализа данных, полученных на обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы, высокого уровня достигла большая часть обучающихся экспериментальных групп. Количество перешедших на высокий уровень увеличилось: во второй группе с 4% до 92%; в третьей группе – с 8% до 91% (рост составил 83%); в четвертой и пятой группах количество составило 93% и 94% соответственно.

Одной из задач опытно-экспериментальной работы было выявление тенденций связи уровня профессиональной компетентности и уровня самооценки. Анализ результатов сдачи экзамена по завершении обучения показал, что наиболее низкие баллы получены обучающимися с выражено низкой самооценкой. Все 9 человек, попавших в группу с выраженной низкой самооценкой, набрали не более 46 баллов (при нижней границе 40 баллов, а максимально возможной оценке 100 баллов). Среди лиц с неустойчивой и чрезмерно высокой самооценкой (7-10% и до 17% в каждой группе соответственно) отмечается разброс в диапазоне от 45 до 55 баллов. Приэтом люди с выраженной низкой или неустойчивой самооценкой и низким уровнем удовлетворенности профессией набрали более низкие баллы на экзамене.

Вцелом полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты свидетельствуют об эффективности разработанных теоретикометодологических и дидактических основ компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.

Показателем эффективности подготовки специалистов экспертных организаций (экспертов), наряду с результатами опытно-экспериментальной работы, также могут служить данные аттестации специалистов в ФГУ «Госэкспертиза в области ГОЧС и пожарной безопасности» МЧС России. За период опытно-экспериментальной подготовки кандидатов в эксперты в учебном центре Уральского института ГПС МЧС России все прошедшие обучение специалисты были аттестованы. В то же время, например, согласно данным экзаменационной ведомости от 11 февраля 2011 г., из 178 кандидатов, участвовавших в аттестации, 27 кандидатов (15%), обучавшихся

вдругих учебных заведениях традиционными методами, не прошли аттестацию.

О достаточно высоком уровне подготовки экспертов по независимой оценке рисков свидетельствуют и данные мониторинга удовлетворенности заказчиков качеством подготовки специалистов.

Взаключении диссертации приводятся выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования:

1. Одной из определяющих тенденций развития современного общества на сегодняшний день является переход к стратегии устойчивого

39

развития, которая потребовала иного понимания безопасности и изменения ее приоритетов, поставив все государства перед необходимостью включать в национальные стратегии принципы безопасного устойчивого развития и обеспечивать условия для их реализации. С этой целью в нашей стране началось кардинальное реформирование системы безопасности, и, в частности, системы надзора в сфере безопасности, одной из важнейших составляющих которой, наряду с существующими органами государственного надзора, стала принципиально новая для нашей страны система независимой оценки рисков, включающая вневедомственные экспертные организации и экспертов по независимой оценке рисков. Ее создание, в свою очередь, обусловило формирование новой по своим социальным функциям профессиональной деятельности, характеризующейся высокой социальной ответственностью и значимостью, требующей высокого профессионализма работников и мировоззрения, основанного на приоритете ценностей устойчивого развития общества.

2.Появление новой профессиональной сферы, которая активно развивается и по мере формирования институтов устойчивого развития будет неизбежно расширяться, определило заказ общества образованию на подготовку кадров нового профиля – экспертов по независимой оценке рисков, которые уже сегодня необходимы в разных сферах безопасности: гражданской обороне, охране труда, экологическом и техническом надзоре, промышленной, пожарной безопасности и др. Подготовка кадров для системы независимой оценки рисков начала организовываться как содержательно новое направление повышения квалификации специалистов соответствующего профиля. Однако, учитывая не только актуальную потребность в таких кадрах, но и социальные перспективы развития этой профессиональной сферы, подготовку экспертов по независимой оценке правомерно рассматривать как одно из новых, стратегически и перспективно значимых направлений модернизации профессионального образования, востребованных потребностями создания институтов устойчивого развития общества, которые обусловливают такие основные требования к квалификации специалистов, как высокая социально-этическая ответственность и владение широким спектром социальнопрофессиональных компетенций в области комплексной безопасности общества, его устойчивого развития.

3.Высокая социальная значимость подготовки экспертов предъявляет соответствующие требования к ее организации и качеству. Поэтому традиционный узкопрофессиональный подход к реализации нормативно установленных требований в их подготовке, который получил распространение в практике, представляется бесперспективным. Более того, подготовка экспертов без учета социальной специфики их деятельности ставит под угрозу функционирование всей создаваемой в стране системы независимой экспертизы, которая не сможет эффективно выполнять свои функции обеспечения комплексной безопасности и устойчивого развития

40