5005

11

2.Определены основные параметры качества современного профессионального образования с точки зрения квалитологии, в которой оно оценивается одновременно как качество процесса и результата: создание условий для формирования инновационного типа личности, мобильного специалиста, владеющего базовыми и профессиональными компетенциями, профессиональным мышлением, посредством организации процесса обучения на основе инновационных педагогических технологий в структуре опережающего образования.

3.Обоснована необходимость формирования системы непрерывного профессионального образования с точки зрения потребностей личности в актуальных знаниях, умениях и навыках, быстро обновляющихся в условиях информационного общества, общества знаний, а также – с точки зрения потребностей современного социума в компетентных, креативных специалистах, «серебряных воротничках». На основе сравнительного анализа традиционной модели и модели непрерывного образования сделан вывод о возможности определения концепции непрерывного образования как новой образовательной парадигмы, поскольку она кардинально меняет смысл понятия «образование», включая в него, прежде всего, непрерывный процесс личностного самосовершенствования.

4.Определена социальная роль профессионального образования как института профессиональной социализации и формирования социальной идентичности. При этом с точки зрения современной образовательной теории расширено представление о профессиональной социализации, включающей в себя неизбежно процесс ресоциализации. В результате, обосновано понимание профессионального образования как системного единства институтов базового, основного и дополнительного образования, которые могут взаимодействовать на основе преемственности образовательных программ и общности образовательных принципов. При этом дополнительное профессиональное образование рассмотрено как одна из форм социально-инновационного пространства современного российского общества. Ориентация дополнительного образования на потребности личности, включенность ее творческих возможностей и социального опыта, а также достижений современного научного знания и технологий позволяют говорить о данном типе образования как о социальной практике, связанной с переходом от обеспечения функционирующего типа деятельности к воспроизводству креативного и мобилизационного потенциала личности.

5.Обоснована необходимость расширения сферы педагогической теории в рамках системы непрерывного образования, которая требует разработки и проверки на практике принципов андрагогики, теории обучения взрослых людей. Главное отличие андрагогических принципов от педагогических состоит в том, что они определяют деятельность, прежде всего, обучающихся, а не обучающих по организации процесса обучения. Таким образом, разработка андрагогической модели обучения рассмотрена в исследовании, прежде всего, как основа обновления методики профессионального обучения: андрагогическая модель включает методы,

12

присущие интерактивному обучению, а также методы организационнодеятельностные, включающие моделирование, рефлексию, проектирование.

6.Реконструкция истории профессионального образования в России выполнена на основе ряда неопубликованных (архивных) материалов Нижегородской области, что позволило рассмотреть на примере деятельности конкретных учебных заведений сущность исторических трансформаций системы профессионального образования в целом, в результате – выявить наработанные в исторической практике педагогические и организационные условия осуществления качественного процесса профессионального образования. На основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов функционирования системы профессионального образования в прошлом выявлены эффективные механизмы организации деятельности по развитию современной системы профессионального образования и обоснованы способы их продуктивного использования в современных социальноэкономической условиях.

7.Результаты историко-педагогического анализа применены для оценки процесса модернизации профессионального образования в современной России с точки зрения корреляции новой парадигмы и национальноисторических традиций в сфере профессионального образования, соответствия концепции Болонского процесса потребностям российского общества. Сделан вывод о необходимости ориентации образовательной политики не только на мировые, но и на национальные приоритеты развития системы профессионального образования.

8.Определены основные инновационные формы организации среднего и высшего профессионального образования в современной России. В качестве основных инновационных типов профессиональных учебных заведений, имеющих сегодня перспективы развития, рассмотрены: в системе среднего профессионального образования – колледж, в системе высшего профессионального образования – учебно-научно-инновационный комплекс, формируемый на базе технических вузов, и учебно-научный центр, создаваемый на основе классических университетов, а также интегрированные комплексы профессиональных учебных заведений разных уровней. Рассмотрены как правовые, так и педагогические основания деятельности данных типов учебных заведений.

9.На основе выполненного теоретического и историкопедагогического анализа проблемы сформулирована теоретическая модель системы профессионального образования, качество которого может соответствовать современному инновационному развитию общества.

Теоретическая значимость исследования:

1.Выстроена концепция профессионального образования, соответствующего новому, информационному типу общества. Определены теоретико-методологические основания исследования феномена профессионального образования: рассмотрена как сущность базовых понятий, так и важнейших отечественных и зарубежных теорий (социального

13

партнерства, социального конструкционизма, теории транзиций, непрерывного обучения и пр.).

2.Выполнена комплексная реконструкция истории профессионального образования в России, начиная с периода ее предыстории и заканчивая современностью с точки зрения ее соответствия социальным потребностям эпохи. Исследование истории начального, среднего и высшего профессионального образования в России осуществлено посредством историкопедагогического анализа, выполненного на основе исторических источников: уставов учебных заведений, отчетов об их деятельности, законодательных документов, исторических записок, очерков, архивных материалов.

3.Уточнены и расширены научные представления о сущности нового компетентностного подхода к оценке качества профессионального образования. Данный подход рассматривается в исследовании как вариативная форма личностно-ориентированной парадигмы образования в целом.

4.Уточнены и расширены положения теории непрерывного образования во взаимосвязи с теориями социализации и ресоциализации личности, концепциями формирования личностной и профессиональной идентичности, положениями андрагогики.

5.В своей совокупности результаты исследования могут рассматриваться как новая педагогическая концепция развития отечественного профессионального образования, содержащая методологические основы и теоретическую модель такого развития.

Практическая значимость исследования:

1.Результаты исследования, в том числе – теоретическая модель современного профессионального образования, могут применяться при разработке программ развития профессиональных учебных заведений разных уровней.

2.Результаты диссертации могут использоваться при профессиональной подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогов в образовательных учреждениях систем высшего и среднего профессионального педагогического образования.

3.Материалы и результаты диссертационного исследования могут использоваться в историко-педагогических и теоретико-методологических исследованиях отечественного образования, в первую очередь – при анализе системы профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное образование выполняет в обществе важнейшую функцию трансляции и интерпретации профессии как социального вида деятельности, способствуя ее актуализации в новых исторических условиях. Данная актуализация возможна в контексте реализации системной связи образовательных учреждений и работодателей с опорой на положения теории социального партнерства. Непосредственное взаимодействие сферы труда и сферы образования возможно посредством партисипативных форм управления образованием, интеграции в процессе создания и деятельности учебно-научно- инновационных комплексов.

14

2.Целью профессионального образования становится организация учебных заведений инновационного типа. Инновационная деятельность учреждений профессионального образования в историческом контексте осуществляется, во-первых, как их структурная реорганизация, во-вторых, как освоение в процессе обучения педагогической инноватики. В современной системе профессионального образования к категории инновационных могут быть отнесены учебные заведения, участвующие в процессе интеграции и создании системы непрерывного образования (то есть во внедрении моделей интегрированных образовательных учреждений), организующие практическое обучение на базе предприятий, владеющих инновационными технологиями, а также – организующие процесс профессионально-теоретического обучения на основании новых педагогических методов и технологий (деятельностных методов обучения, построения индивидуальных образовательных траекторий и личностно-центрических технологий, прежде всего способствующих развитию человека как индивидуальности (например, ТРИЗ-технология, и пр.)).

3.Инновационному обществу, для которого характерны высокие темпы увеличения суммы знаний и технологий, может соответствовать только опережающее образование, в рамках которого уровень развития системы общего и профессионального образования должен опережать и формировать уровень развития личности, общества и производства, его техники и технологии (включая и материальное, и духовное производство). Организация форм опережающего профессионального образования возможна при создании системы учета регионального социального заказа. В этом случае возможны как опережающая подготовка кадров для регионов, так и заблаговременная переподготовка специалистов по перспективным для регионов профессиям. Регионализация профессионального образования – принцип, сформировавшийся в деятельности данной системы еще в период ее начального становления (в XVIII веке). Историко-педагогический анализ показывает, что нереализованность этого принципа в системе профессионального образования лишает смысла ее образовательную деятельность, препятствует выполнению ее социальных функций.

4.В рамках концепции непрерывного образования произошла смена образовательной парадигмы. С одной стороны, в качестве новой парадигмы образования может сегодня рассматриваться личностно-ориентированная парадигма (на которую опирается компетентностный подход), с другой стороны, теория непрерывного образования сама по себе является новой образовательной парадигмой, так как к традиционному понятию формального образования прибавляются неформальное и информальное образование, расширяющие границы профессионального образования в институциональном

иличностном аспектах. Соответственно в новом парадигмальном измерении по-новому может быть сформулировано понятие профессионального образования, оно может рассматриваться как механизм воспроизводства и функционирования сложной социальной деятельности посредством формирования личности, способной решать современные профессиональные задачи в условиях динамично меняющегося общества; подготовка специалиста

15

нового типа, готового к профессиональному и личностному самосовершенствованию на протяжении всей жизни.

5.В результате определения теории непрерывного образования в качестве новой образовательной парадигмы структура профессионального образования неизбежно начинает опираться на единство основного и дополнительного образования. При этом именно дополнительное образование становится пространством согласования социокультурных требований эпохи с социальными потребностями учащихся. В соответствии с этим в системе профессионального образования приобретают значение не только педагогические, но и андрагогические модели обучения.

6.Выполненный историко-педагогический анализ позволил определить на основе опыта дореволюционных учебных заведений некоторые черты системы отечественного профессионального образования, необходимые для их эффективной деятельности, которые не являются привязанными к исторической эпохе, отражают закономерности развития профессионального образования в России в целом. К их числу можно отнести: 1) преемственность программ специальных учебных заведений различных ступеней, разработка на государственном уровне общих требований к образовательным программам и к деятельности учреждений одного уровня и одного типа; 2) разработка и применение специальных методов теоретического и практического обучения, ориентированных на качественную профессиональную подготовку; 3) привлечение представителей общества, профессиональных кругов для организации качественной подготовки специалистов в форме их участия в общественно-государственных формах управления учебными заведениями (дореволюционная форма – Попечительские советы); 4) приоритет изучения специальных дисциплин и специализация общеобразовательных курсов; 5) организация практики в условиях, близких к условиям сферы будущей профессиональной деятельности учеников; 6) создание условий для функционирования как государственных, так и частных профессиональных учебных заведений; 7) многоступенчатая уровневая дифференциация профессионального образования, дающая возможность получить профессиональную подготовку лицам из разных социальных слоев общества.

7.В советский период была сформирована система профессионального образования, в рамках которой, несмотря на все ее недостатки, были осуществлены некоторые прогрессивные идеи. В их числе: централизованная разработка критериев качества профессионального образования, организация учебных заведений профессионального образования как системы, попытка внедрения опережающего образования (образования, учитывающего потребности местных производств в специалистах на ближайшее будущее), научная организация методической работы, участие региональных органов профессионального образования в разработке учебных планов и программ (с 1980-х гг.), внедрение в практику работы учебных заведений научно-педагогических и методических основ профессиональной педагогики. Данные формы организации работы профессиональных учебных заведений способствовали функционированию профессионального образования как

16

целостной системы. В то же время, факторы, препятствовавшие развитию качества профессионального образования в это время: жесткая централизация и директивные методы управления, тотальное перспективное планирование и контроль за деятельностью учебных заведений, идеологизация образования, ориентация образования не на развитие личности будущего профессионала, но, прежде всего, на подготовку квалифицированной массовой рабочей силы, приоритет производственного обучения.

Учет выработанных эффективных принципов функционирования системы профессионального образования в прошлом, на наш взгляд, может способствовать определению модели качественного профессионального образования сегодня.

8.Учреждения среднего профессионального образования в 2000-х гг. могут быть рассмотрены как обновленные инновационные структуры, способные и к вертикальной, и к горизонтальной интеграции, обеспечивающие действие принципа непрерывного образования. Интеграция по горизонтали, на наш взгляд, обеспечивает многопрофильность образования в среднем звене, открывает больше возможностей для дальнейшего обучения выпускников колледжей, поскольку интегрированный по горизонтали колледж осуществляет взаимодействие одновременно с несколькими вузами. Инновационный характер современных профессиональных учебных заведений среднего звена определяется также выполнением ими социально-реабилитационной функции. Реформирование системы профессионального образования и ее условий обусловили смену узко профессиональной модели развития лицея и колледжа на модель социально и культурно-ориентированного учебного заведения.

9.Высшие учебные заведения, включаясь в процесс интеграции учебной, научной и инновационной деятельности, переживают трансформации как

вфункциональном, так и в структурно-институциональном аспектах. Анализ деятельности некоторых современных вузов показал, что трансформация классических университетов эффективнее осуществляется в направлении формирования учебно-научных университетских комплексов. При создании таких комплексов большое внимание уделяется укреплению связей классических университетов с академическим сектором науки (Научно-образовательные центры (НОЦ)). Процессы интеграции образования, науки и производства в технических вузах РФ дают основания утверждать, что трансформация этого типа вузов именно в учебно-научно-инновационные комплексы наиболее эффективна. Главная особенность деятельности УНИК – объединение инновационной теоретической и производственной деятельности. Базовые принципы дальнейшего развития российского высшего профессионального образования: связь университетской и академической науки; взаимодействие научных университетских центров с инновационным производством; обязательное практическое обучение будущих специалистов в предполагаемой сфере профессиональной деятельности, участие в международных образовательных программах.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы,

17

корректностью его методологического аппарата; использованием взаимодополняющих друг друга научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретикометодологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные исследования по философии и педагогике, широкую источниковую базу исследования, включающую архивные материалы.

Апробация результатов исследований. Основное содержание диссертации опубликовано в 43-х печатных работах, в том числе – в 10-ти статьях в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в перечень ВАК для дисциплины «Педагогика».

Содержание диссертации нашло отражение, в том числе в монографиях и учебных пособиях автора.

Результаты научного исследования реализованы в учебнопедагогическом процессе Гуманитарно-художественного факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». Диссертация была предметом обсуждения на совместном заседании кафедр педагогики и психологии и кафедры культурологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Структура диссертации определяется логикой исследования, его целью и задачами. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Список литературы содержит 592 источника, в число которых входят 77 неопубликованных ранее архивных материалов из Центрального архива Нижегородской области, а также 26 работ на иностранных языках. Общий объем диссертации составляет 553 стр.

Основное содержание работы

Во введении рассмотрены: актуальность темы исследования; степень изученности проблемы; объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и этапы исследования; применяемые исследовательские методы; эмпирическая и источниковая база исследования; теоретико-методологические основы исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация исследования; структура диссертации.

В первой главе выполнена постановка проблемы исследования. Основное внимание уделено степени разработанности современной концепции профессионального образования в отечественной и зарубежной науках.

18

Сложность построения теоретико-методологического базиса изучения феномена профессионального образования связана, прежде всего, с неоднозначным истолкованием понятия «профессия» и «профессиональное образование в рамках деятельностного подхода. В теориях М. Вебера, П. Сорокина и Г. Зиммеля профессия и профессиональное образование выступают, прежде всего, как основания социального статуса личности, а также

– как средства материального обеспечения человека, при этом признается, что и профессия, и образование определяют духовную структуру личности, инкорпорируют в нее ряд специфических ценностей, формируют характерный тип мировоззрения.

В отечественной науке в XX веке в доминировало узкое понимание профессии и профессионального образования. Например, в работах С.Г.Струмилина, профессиональное образование выступало как процесс усвоения индивидом основных трудовых навыков, необходимых для экономического развития общества. В то же время, в работах В.Г.Подмаркова сущность профессии уже предстает как единство двух сторон: объективной и субъективной. Причем собственно понятие профессии отражает второй аспект. Похожее понимание профессии можно встретить также у В.Н. Шубкина, В.И. Паниотто, Г.А. Чередниченко и др. Таким образом, постепенно происходило определенное развитие и обогащение понятия профессии, а, соответственно, и профессионального образования. «Субъективизация» профессии выдвигала на первый план рефлексивное содержание профессиональной деятельности. Профессиональное образование стало пониматься как условие формирования необходимых для этого качеств личности, которые становятся достаточно устойчивыми психологическими образованиями, определяют характер социальной деятельности человека в целом.

Важным шагом в разработке теории профессиональной деятельности являются работы мыслителей французской школы, благодаря которым профессия рассматривается не только как понятие, связанное с личностью, но и как категория, носящая надындивидуальный характер (Г.Спенсер, Э.Дюркгейм). Противоположностью данному подходу является представление о профессии и профессиональном образовании, сформулированное в рамках структурного функционализма, делающего акцент на разработке субъективной категории «профессионализма» (Т.Парсонс, Н.Смелзер).

На наш взгляд, профессия есть некое идеальное понятие, вбирающее в себя все черты, присущие той или иной социальной деятельности, на уровне личности она получает свою интерпретацию и подлинное социальное бытие. Кроме того, система профессионального образования является пространством социокультурной трансляции и актуальной интерпретации профессии. Тем самым система профессионального образования выступает как фактор развития и целенаправленного преобразования общества в целом и конкретного человека в частности.

С конца XX века начинает формироваться актуальная сегодня концепция профессионального образования, вызванная развитием инновационного общества. В методологических подходах к реформированию современного

19

отечественного профессионального образования можно выделить проблему разработки и научно-теоретического обоснования идеи перехода учащейся молодежи в мир профессиональной деятельности. Опирается отечественная теория данного процесса на теорию транзиций Н. Шлоссберга. Самой важной жизненной транзицией является переход от школы к программе профессионального обучения или занятости (психосоциальный переход от гетерономного состояния к автономному). В отечественной науке понимание транзиции расширено, в него включены школьный опыт выбора профессии и подготовка к миру труда, которая начинает формироваться еще в начальной школе и не заканчивается с моментом трудоустройства. Такая точка зрения предусматривает наличие мини-транзиций, обосновывает необходимость грамотно проработанных форм профориентации и начального профессионального образования.

Теория обращается к проблемам взаимодействия системы образования и системы трудовой занятости. Социальное партнерство рассматривается отечественными учеными как необходимое условие создания системы профессионального образования, востребованного экономическими структурами (Е.В.Ткаченко). Социальное партнерство может стать надежной основой внедрения практико-ориентированного обучения. Методологическая система, предоставляющая возможность осуществления практикоориентированного образования, учитывающего потребности современного социума – социальный конструкционизм. В теории социального конструкционизма предполагается, что результатом образования должны становиться определенные формы социальной практики. Реализация идей социального партнерства неизбежно предполагает «открытость» системы профессионального образования (Бармин Н.Ю.). Идеи социального партнерства и открытости профессионального образования тесно связаны с идеей партисипативного подхода к управлению профессиональным образованием. Идеи партисипативности наиболее актуальны для воплощения в рамках образовательных систем местного уровня, в результате, система образования становится в наибольшей степени социо- и культуросообразной.

Реформирование системы профессионального образования нельзя рассматривать без разработки новых подходов к оценке его качества. Поскольку понятие «образование» распространяется и на «образование» как результат (образованность), и на «образование» как образовательный процесс, позволяющий получить необходимый результат, то и понятие «качество образования» относится и к результату, и к процессу. В то же время, документами Болонского процесса качество образования оценивается с опорой на компетентностный подход, акцентирующий внимание на результате образования, в качестве результата рассматривается способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, при этом результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. В концепции профессионального образования, опирающейся на положения компетентностного подхода, признается, что профессиональная образованность в постиндустриальном обществе – это способность человека осуществлять

20

профессиональную деятельность на основе: глубоких фундаментальных знаний; высоких профессиональных компетенций; высоких базисных компетенций. Этот постулат развивается в формулировании четырех основных идей, соответствующих основным целям образования: гуманизации, демократизации, опережающего образования, непрерывного образования.

Таким образом, опираясь на теории профессионального образования, доминирующие в современной отечественной науке, можно сделать ряд выводов:

1.дальнейшее развитие профессионального образования в условиях инновационного общества возможно только на основе его взаимодействия с экономической сферой, представляющей интересы работодателей; в данном случае система профессионального образования должна быть «открытой», а основными формами взаимодействия образования и общественности могут стать социальное партнерство и управление образовательным учреждением, опирающееся на принцип партисипативности; методологической основой взаимодействия образования и социума может выступать социальный конструкционизм;

2.качество профессионального образования зависит от соответствия уровня знаний и умений выпускников запросам современной экономики; обеспечить данное качество может только опережающее профессиональное образование, готовящее специалистов с учетом основных тенденций социально-экономического развития региона;

3.в условиях быстрой смены технологий, научного прогресса актуальным становится формирование специалиста нового типа: обладающего не столько стабильным запасом знаний, сколько определенными умениями и личностными качествами, позволяющими грамотно осваивать технологические новшества; поэтому новой концепцией профессионального образования становится компетентностный подход, оценивающий конкурентоспособность личности выпускника профессионального учебного заведения на современном рынке труда; педагогической основой данного типа образования является личностно-ориентированная образовательная парадигма;

4.трансформации в научно-производственной, информационной сферах достаточно быстро приводят к обновлению областей профессиональных знаний, поэтому необходима система непрерывного профессионального образования для совершенствования знаний специалистов или для освоения личностью новой востребованной специальности.

Проблема развития системы профессионального образования может рассматриваться не только в контексте вопросов реформирования образовательных институтов, но и на уровне развития личности, поскольку качество профессионального образования является важнейшим фактором ее социализации. Профессиональная социализация выступает как одна из составляющих вторичной социализации личности, которая опирается на уже приобретенные личностью знания, внутреннюю культуру, при этом в процессе профессиональной социализации молодой специалист «входит» в профессиональную среду, усваивает профессиональный опыт, овладевает