5005

21

стандартами и ценностями профессионального сообщества. Поэтому задачей профессионального образования является последовательное повышение ранее сформированного образовательного уровня, а задачей профессиональной социализации – усвоение личностью «части социального знания». Специфика усвоения профессиональных знаний на данном этапе общественного развития позволяет назвать вторичную социализацию социализацией «интеллектуальной». В контексте инновационного общества успешный специалист не только воспроизводит прошлое знание, но и производит принципиально новое знание, новые идеи, позволяющие обществу подняться на следующую ступень социального развития.

Сложности профессиональной социализации российской молодежи связаны с усложнением производственно-трудовой деятельности в эпоху постиндустриализма. Некачественная профессионализация в системе образования затрудняет социальную адаптацию молодых людей в современных социально-экономических условиях. Требования работодателей формулируются не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения», «способность», «готовность»). Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования – о «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих как специальные профессиональные и ключевые компетенции.

Для различных видов профессиональной деятельности исследователи выделяют различные виды компетенций. В материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться всеми образовательными системами как желаемый результат образования (Жак Делор). Тем не менее, педагогическое содержание категорий «компетенции» и «компетентность» все еще является спорным в отечественной науке (А.Ф.Амельченко, Э.Ф.Зеер, А.В. Хуторской и пр.). Разграничивая понятия «компетенция» и «компетентность» по основанию потенциальное – актуальное, когнитивное – личностное, под «компетентностью», на наш взгляд, можно понимать актуальное, формируемое личностное качество как основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленную социально-профессиональную характеристику человека, его личностное качество. Соответственно, в результате профессионального образования у человека может быть сформирована целостная социально-профессиональная компетентность.

Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, то есть его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта. Процесс профессиональной социализации должен включать в себя приобретение личностью ключевых и профессиональных компетенций, поскольку в контексте профессионального образования происходит формирование личностной и профессиональной идентичности. Теорию социальной идентичности рассматривают также в качестве варианта новой парадигмы. Принципиально новый подход в конструировании знаний в процессе образовательной практики

22

проявляется себя в том, что здесь изначально связаны между собой построение образа-Я и социум.

Личность, которая обретает профессиональную идентичность и достигает высшей степени мастерства в сфере определенной социальной деятельности, причисляют к категории «серебряных воротничков». Это креативные специалисты, выходящие за рамки ординарных способов деятельности. Возникает вопрос об условиях формирования подобных специалистов. По мнению Бармина Н.Ю., необходимо установление связи между практикой и креативностью. Креативность – это практически ориентированная способность мыслить и делать что-то в направлении, отличном от стандартного, и потому нуждается в постоянном развитии.

Современные условия профессионализации требуют от личности не только высокой специализированной квалификации и теоретической подготовки, но и способности к быстрой адаптации в изменяющейся профессиональной среде. Это означает, что человек должен стать «мобильным специалистом», обладающим профессиональными знаниями и практическими навыками работы сразу в нескольких смежных с основной специальностью областях. В условиях возрастающей социальной мобильности специалиста основной компетенцией человека является обучение. Соответственно, основным условием профессионализма каждого становятся умения организовать свое обучение, интегрировать потребности профессионального совершенствования с социокультурными требованиями современности. Поэтому, на наш взгляд, можно говорить о том, что профессиональное образование выполняет свою основную функцию, если способствует формированию профессиональной идентичности как важнейшего условия для дальнейшего становления личностного профессионализма.

Тем не менее, современная ситуация в различных сферах профессиональной деятельности демонстрирует разрушение профессиональной идентичности специалиста. Для ресоциализации взрослому человеку необходимо формирование новой профессиональной культуры. В данном случае, одной из форм получения актуальных знаний становится система непрерывного образования, где приобретение новых профессиональных знаний подразумевает не просто формальное усвоение информации, но в большей степени – личностное самосовершенствование.

Создание системы непрерывного образования является сегодня одним из приоритетных направлений модернизации российского образования. Сегодня под непрерывным образованием понимают, прежде всего, механизм воспроизводства и функционирования сложной социальной деятельности посредством формирования личности, способной решать современные задачи в условиях динамично меняющегося общества.

Непрерывность образования как институционально-содержательная категория социокультурного развития личности обсуждается в образовательном сообществе достаточно давно. Представители социального институционализма (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс) обозначают непрерывность образования как функцию образования в обществе «быстро меняющегося

23

знания» и усложнения социально-профессиональных ролей. К. Манхейм интерпретирует непрерывное образование в терминах концепции образования взрослых, постобразования и переквалификации. 3. Бауман, У. Бек с позиции «позднего модерна» определяют непрерывное образование как практику интенсификации жизненных возможностей человека и поддержание «жизненных миров» и т.д. Среди отечественных авторов, внесших значительный вклад в разработку теоретических основ непрерывного образования: А.П. Владиславлев, В.Г.Онушкин, С.Т. Вершловский, М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, СМ. Климов и др.

Современная российская социально-философская мысль рассматривает проблемы непрерывного образования как продолжение традиций классического университетского образования (В. Д. Шадриков, О. Д. Долженко) или в контексте преобразования образовательных принципов, перехода к модели «персоноцентризма» (Л. Л. Литвиненко, В. 3. Кантор). В работах Ю. С. Давыдова, Ю. Г. Волкова, П. Н. Новикова в качестве социокультурной среды непрерывного образования рассматривается дополнительное образование. Исследования В. Г. Онушкина, А. М. Новикова, В. С. Степина посвящены анализу дополнительного профессионального образования как формы реализации принципа непрерывности в образовании, позволяющего обогащать потенциал личности.

Проблема непрерывного образования тесно связана с целым комплексом научно-педагогических проблем в сфере образования взрослых. В отечественной педагогике принципы открытости и дополнительности являются важнейшей методологической основой для проектирования и построения саморазвивающегося образовательного пространства для взрослых. Ориентация дополнительного образования на потребности личности, включенность ее творческих возможностей и социального опыта, а также достижений современного научного знания и технологий позволяют говорить о данном типе образования как о социальной практике, связанной с переходом от обеспечения функционирующего типа деятельности к воспроизводству креативного и мобилизационного потенциала личности.

В дополнительном профессиональном образовании целевые ориентиры смещаются на раскрытие ценностно-смыслового компонента профессиональной деятельности. Различаются и подходы к построению содержания образования. В системе дополнительного профессионального образования содержание образования приобретает деятельностный и метапредметный характер. Предметом целенаправленной систематической совместной деятельности обучающих и обучающихся в этом случае становится проектирование индивидуализированных техник и способов профессионального мышления и деятельности, при этом профессиональные знания не отстранены от способов их анализа, порождения и употребления.

Дополнительное профессиональное образование является поливозрастным образованием. Поливозрастному составу обучающихся свойственны различные возможности овладения учебными технологиями, терминологическим аппаратом, а также мировоззренческие и ценностные

24

установки. В данной ситуации большое значение имеет продуманность сочетания инвариантных (выравнивающих) и вариативных (индивидуализированных) учебных модулей, практик, тренингов. Значительную роль в образовании взрослых играют преподаватели, их знание психологии и андрагогики.

Проблема выработки принципов обучения взрослых связана с теорией «открытого» или свободного, обучения, опирающегося на индивидуальноличностный подход, ценностно-смысловую направленность образования, субъектность. Опыт, накопленный свободным обучением взрослых, успешно использовался в дальнейшем при разработке теории образования взрослых и создания андрагогических моделей обучения (М. Ноулз, П. Фрейре, С.И. Змеев). Главное отличие андрагогических принципов от педагогических в том, что они определяют деятельность, прежде всего, обучающихся, а не обучающих по организации процесса.

Идея непрерывного образования является новой образовательной парадигмой. К традиционному понятию формального образования, которое происходит в специально предназначенных для этого местах, располагает системой контроля знаний, методикой обучения и завершается получением диплома или сертификата, прибавляется неформальное и информальное образование. Самообразование при этом становится одним из основных видов учебной деятельности.

Подводя итог сказанному, следует подчеркнуть, что реализация концепции непрерывного образования отвечает интересам подавляющего большинства социальных групп и общества в целом. Разные страны на сегодняшний день выработали свои формы новой, отвечающей потребностям информационного общества, системы профессионального образования. В большинстве случаев, она опирается на исторические образовательные традиции и учитывает ряд национальных факторов. На наш взгляд, историкопедагогический анализ профессионального образования в России может раскрыть ряд форм, методов и принципов образовательной деятельности, соответствующих российским традициям и при этом не противоречащих требованиям новейшего времени.

Вторая глава посвящена историко-педагогическому анализу развития ремесленного и профессионального образования в российской истории с VI до XIX вв. Обозначенный период объединяет в себе два исторических этапа: предыстории профессионального образования и его начального становления.

Феномен профессионального образования в России имеет достаточно длительную историю, которая отражает его национальные особенности, определяет его содержание и основные формы. Поэтому исследование ранних этапов становления системы профессионального образования в России представляется необходимым для объективного историко-педагогического анализа отечественного профессионального образования, в целом.

В качестве исторической основы профессионального образования в России можно рассматривать ремесленное обучение, возникшее еще в догосударственный период отечественной истории (в VI – IX вв.). Ремесленное

25

обучение было основным способом передачи профессиональных знаний в период VI – н. XVII вв. Основной формой организации обучения в данное историческое время можно считать домашнее обучение, главным методом обучения ремесленной специальности была совместная работа учителя и ученика. Теоретическое профессиональное знание не имело самостоятельной ценности, в области ремесленной деятельности данного периода оно может быть охарактеризовано как рецептурное.

Наряду с домашними формами обучения ремеслам существовали и общественные формы. Подъем профессионального образования в древней Руси связан с развитием именно этой формы ремесленного обучения и приходится на период с XIV по XVI вв. В это время главным типом организации городского ремесла становится мастерская, в рамках которой сохранялась основная форма профессиональной педагогики того времени – передача технологических приемов и знаний лично наставником во время совместной трудовой деятельности, существовала достаточно узкая специализация, практиковалась опора обучения на фундамент общетеоретических знаний.

Профессиональное образование как таковое, на наш взгляд, формируется с момента обособления процесса теоретической подготовки от процесса производственной практики, когда изучение теории начинает предшествовать практическому обучению, когда формируется представление о профессиональной школе как о самостоятельном институте, не являющемся частью производственной деятельности. Подобный тип образования начинает формироваться в XVII веке. Основой трансформаций в сфере профессионального образования стал окончательный переход к системе общественного ученичества. Первыми профессиональными учебными заведениями в России были школы при приказах, открывшиеся в XVII веке. Возникновение данного типа школ было связано с формированием основ профессионально-практического образования в России. Государственные профессиональные школы, созданные при приказах, не были связаны с развитием производственной сферы, поэтому сохранялись в это время и традиции ремесленного обучения, претерпевая ряд существенных изменений в рамках мастерских и мануфактур.

Ряд ученых связывают появление в России системы профессионального образования в полном смысле этого понятия с реформами Петра I, когда были созданы профессиональные учебные заведения различных уровней, связанные с потребностями как государства, так и развивающихся производства и экономики. Задачами профессиональной школы петровского времени были совмещение курсов специальных и общеобразовательных дисциплин, подготовка к реальной практической деятельности. При этом первые профессиональные учебные заведения не обладали строгой уровневой дифференциацией. Профессиональное образование изначально в XVIII веке включало в себя начальную общеобразовательную подготовку, которая рассматривалась как необходимое условие для дальнейшей специализации. Профессиональная школа в XVIII веке не имела собственной теоретико-педагогической базы. Поэтому процесс обучения практически не отличался от системы классического образования. Единственной спецификой было то, что профессиональная школа начала реализовывать

26

совмещение теоретических занятий с обязательной практикой. В системе профессионального образования обучение происходило без опоры на педагогические принципы, педагогических отношений не возникало.

Формирование первых педагогических идей, представлений о методах обучения в профессиональной школе в начале XVIII столетия связано с деятельностью педагогов горнозаводских школ. Одним из первых педагогов, разработавших ряд вопросов организации обучения в горнозаводских школах, ориентированных на производство, был В.Н.Татищев. Он рассматривает педагогические вопросы обучения «искусствам и ремеслам» с точки зрения соединения общего образования с производственным трудом. В его трудах получила признание необходимость соединения обучения и воспитания в процессе профессиональной подготовки, были определены некоторые педагогические условия развития умственных способностей и физических сил учащихся. Таким образом, можно говорить о начале формирования профессиональной педагогики в России в начале XVIII века.

Во второй половине XVIII века с усложнением производственных процессов, выше стали требования к профессиональному образованию, и выросла потребность в специалистах новых видов деятельности. Повысились качество и уровень образования в профессиональных учебных заведениях. Вместо низших горнозаводских школ в это время, в основном, открываются горные училища, дававшие знания на уровне среднего профессионального образования. Данный тип образования формируется как продолжение начального образования, предоставляемого горнозаводскими школами, следовательно, можно говорить о формировании преемственности образовательных программ различных ступеней образования. Вводятся в практику профессионального обучения новые методы (демонстрации и практические занятия, которые проводились как в классе, так и в заводских лабораториях, экскурсии на фабрики, производственная практика).

Во второй половине XVIII века продолжает развиваться профессиональная педагогика, прежде всего, в работах И.И. Бецкого. Его взгляды носили сословный характер. Профессиональное образование он считал необходимым для простых людей, в его концепции обучение непременно должно было объединяться с воспитанием в духе православия. Идеи И.И. Бецкого получили возможность реализоваться в учреждениях по воспитанию подкидышей и беспризорных детей, а также – в деятельности первого в России коммерческого училища. Это учебное заведение должно было содействовать созданию «новой породы людей и подготовить хороших специалистов для купеческих дел». Тем самым признавалась такая функция профессиональной подготовки как формирование профессиональных качеств личности, профессионального самосознания.

Таким образом, во второй половине XVIII века в истории профессионального образования России можно выделить три важных момента: 1) повышение уровня профессионального образования во всех сферах профессиональной подготовки (переход от низшей профессиональной школы как основной к школе среднего (а иногда и высшего) уровня); 2) появление новых направлений в системе профессионального образования (сельскохозяйственное, коммерческое образование и пр.) и более узкой

27

специализации профессионально-технических школ; 3) развитие профессиональной педагогики в связи с распространением идей Просвещения и потребностью в оценке деятельности профессиональных школ.

Следствием развития промышленности в первой половине XIX века стала потребность в организованной подготовке отечественных специалистов. Но на данном этапе инициатива развития профессионального образования исходила от частных лиц и обществ, непосредственно заинтересованных в росте качества отечественного производства. Начало XIX века продемонстрировало важную для истории закономерность: государственная политика в сфере профессионального образования неизбежно отстает от потребностей развивающегося производства, и поэтому наиболее эффективные формы управления профессиональным образованием связаны с участием заинтересованной общественности.

Одной из особенностей профессионального образования XIX века становится его обязательная опора на общеобразовательные знания. Сближение общеобразовательной и профессиональной школ проявилось в том, что 1) в созданных ранее профессиональных учебных заведениях был расширен перечень учебных теоретических дисциплин и увеличился срок обучения; 2) в общеобразовательных школах вводилась ремесленная подготовка, элементы профессионального образования в зависимости от нужд региона. Со временем решение проблем начальной профессиональной подготовки все больше возлагалось на специальные (профессиональные) классы и дополнительные курсы при общеобразовательных учебных заведениях (уездных училищах).

В XIX веке впервые профессиональное образование начинает опираться на юридические и методические основания. Создаются первые документы, регламентирующие деятельность специальных учебных заведений (Уставы), разрабатываются инструкции педагогам и мастерам обучения. Тем самым профессиональное образование получает серьезный юридический и педагогический статус. Развитие законодательства дало возможность организовать в России первые частные профессиональные школы.

На основании как частной, так и государственной инициативы в начале XIX века в России начинают открываться учебные заведения для обучения специалистов в области сельского хозяйства, опирающиеся в это время на серьезную научно-теоретическую основу (специализацию общеобразовательных предметов, принцип совмещения теории и практики). Тем не менее, развитие сельскохозяйственных учебных заведений шло значительно медленнее других специальных учебных заведений, так как в условиях крепостного права не было стимула для развития сельскохозяйственной науки, а, следовательно, и для развития сельскохозяйственного образования. И, наоборот, появившиеся еще в XVIII веке коммерческие училища, в XIX столетии переживают время своего расцвета. Формируется несколько типов коммерческих учебных заведений в России, организованных обществами и частными лицами: коммерческие училища, частные коммерческие пансионы, коммерческие гимназии.

Таким образом, в первой половине XIX столетия профессиональное образование приобрело общественно-государственный характер, значительную роль в его развитии стали играть частные лица и общественные организации,

28

что дало ему возможность в большей степени соответствовать потребностям современной промышленности и общества в целом.

Период со второй половины XIX в. по 1917 г. можно обозначить как время становления системы профессионального образования, опирающейся на определенную теоретико-педагогическую концепцию и серьезную законодательную основу. Профессиональное образование становится также объектом научного изучения и историко-социологического анализа. Впервые в России были проведены исследования экономической эффективности общего и профессионального образования.

Фактор общественного и государственного признания необходимости качественной подготовки специалистов ведущих отраслей хозяйственной деятельности способствовал тому, что именно период со второй половины XIX века до 1917 года в дореволюционной России можно считать периодом наивысшего развития системы профессионального образования. К числу основных отличительных черт профессионального образования до 1888 гг. можно отнести следующие: появление отраслевых учебных заведений; преобладание практических форм обучения; подготовка в промышленных учебных заведениях специалистов для мелкого ремесленного, а не фабрично-заводского производства; преобладающая роль общеобразовательной школы, в которой профессиональная подготовка была лишь дополнением; создание профессиональных учебных заведений преимущественно на основе частной или общественной инициативы; развитие специальных учебных заведений по индивидуальным уставам, поскольку отсутствовали общие документы, регламентирующие деятельность учебных заведений; отсутствие целенаправленного надзора и руководства со стороны государственных органов управления.

Новые тенденции в развитии профессионального образования в России во второй половине XIX века – постепенное разделение общего и специального образования, профилизация гимназических курсов. Среди учебных заведений, дававших начальное и среднее профессиональное образование в рассматриваемый период времени, можно выделить следующие: низшие технические училища; низшие художественно-промышленные учебные заведения; низшие горнопромышленные учебные заведения; низшие сельскохозяйственные учебные заведения; технические железнодорожные училища; ремесленные учебные заведения.

К категории низших технических училищ (заведениям среднего уровня) можно отнести существовавшее в Нижнем Новгороде Кулибинское ремесленное училище, в деятельности которого нашли отражение характерные особенности организации профессионального учебного заведения среднего уровня в рассматриваемое время. Содержание училища складывалось из государственных, общественных и частных средств. Общественность привлекалась к деятельности профессиональных училищ посредством организации при них Попечительных Советов. В плане организации учебного процесса в училище в 1878-79 учебном году были введены программы для каждого класса по проходимым в училище ремеслам, которые были разработаны самими учителями. Качественной подготовке учеников способствовало практическое обучение, организованное на базе современного

29

оборудования. Практические занятия являлись серьезной работой на заказ, производственной деятельностью, за качество которой учащиеся несли полную ответственность.

Как показывает опыт деятельности Нижегородских технических училищ среднего уровня, обучение в них было затратным по причине необходимости оснащения мастерских современным оборудованием. Поэтому государство не инициировало создание учебных заведений данного типа.

В пореформенной России на основе «Положения и штатов земледельческого училища» 1978 г. впервые были сформированы основы системы сельскохозяйственного образования. Данный документ установил основные требования к среднему сельскохозяйственному образованию. Достоинством деятельности сельскохозяйственных училищ стала перестройка образовательных программ (в том числе общеобразовательных) в соответствии с интересами сельского хозяйства. Кроме того, впервые в России сельскохозяйственное образование стало существовать, опираясь на серьезную научную базу, возросла научно-исследовательская составляющая процесса обучения.

Также пореформенный период можно считать временем становления профессионального педагогического образования (1860-1888 гг.). К.Д. Ушинским были разработаны положения об особенностях организации профессионального педагогического образования. Непосредственная организация системы педагогического образования начинается после утверждения «Положения о начальных народных училищах» в 1864 г. и «Положения об учительских семинариях» 1870 г. Спецификой данного типа образования было превалирование в содержании общеобразовательных курсов, хотя при этом на практике формировались и педагогические навыки. Наряду с учительскими семинариями, находящимися в ведомстве Министерства просвещения, открывались земские и частные.

1880-е гг. в истории профессионального образования России можно охарактеризовать как время всесторонней юридической и методической регламентации деятельности учебных заведений, их преобразования в систему на основе введения четкой уровневой дифференциации. Примечательно то, что теоретико-методологические основы реформ были разработаны в рамках деятельности общественной организации: Русского технического общества. Ему принадлежит заслуга в разработке новых принципов профессионального образования (Е.Н.Андреев, И.А. Вышнеградский, М.Н. Герсеванов). В целом, во второй половине XIX века роль общественных организаций в развитии профессионального образования можно определить как роль инициаторов реформ профессионального образования, организаторов педагогических дискуссий и непосредственно организаторов конкретных профессиональных учебных заведений.

Во второй половине XIX века также были заложены основы методики производственного обучения в рамках операционной системы Д.К. Советкина. Дальнейшее развитие данной методики производственного обучения было осуществлено С.А. Владимирским, который предложил операционно-предметную систему обучения. Таким образом, в России во второй половине XIX века начала

30

формироваться профессиональная педагогика и научно-теоретические основания профессионального образования.

Несмотря на ряд положительных следствий реформы, с самых первых лет работы преобразованных учебных заведений, в их деятельности проявились и недостатки созданной системы. Важнейшим из них было отсутствие системы взаимодействия между ступенями профессионального образования. Также одной из важнейших проблем была признана проблема комплектования. Тем не менее, реальная деятельность многих технических училищ может быть оценена в это время достаточно высоко. Примером успешно работавшего среднего профессионально-технического учебного заведения может быть Нижегородское среднее механико-техническое училище, состоящее при Нижегородском «Владимирском» реальном училище. Постановка учебного дела в училище отличалась продуманностью и методической грамотностью. Теоретические предметы изучались подробно и глубоко. Занятия проводились не только в классах, но в лабораториях и мастерских. Перечень дисциплин дает представление о всесторонней подготовке инженеров для различных отраслей хозяйства в рамках одного училища. В первые годы работы училища были разработаны вопросы, касающиеся учебно-воспитательной части. Преподаватели училища выполнили огромный труд по составлению и изданию записок по своим предметам, которыми снабжались все ученики. В предметных комиссиях училища были разработаны важные вопросы о постановке экскурсий и командировках учеников на заводы и пр. За все время существования училища преподавание велось по урочной системе. Значимой составляющей деятельности училища являлась организация летней практики учащихся.

Как и в Нижнем Новгороде, в прочих российских городах, постройка и оборудование профессионально-технических школ производились, в основном, на средства частных лиц и общественных организаций. Самыми дорогими являлись низшие технические училища и промышленные училища по особым уставам. В результате, государство начало политику создания более дешевых учебных заведений: в 1893 году был организован дешевый тип школы ремесленных учеников; в 1895 году – еще более дешевый тип низшей ремесленной школы. В основном, все профессиональные школы были ориентированы на потребности городской промышленности. В Нижегородской губернии были представлены все три низших типа профессиональных школ. В начале XX века можно говорить о становлении системы низшего женского профессионального образования.

Более простым способом решения вопроса о распространении начального профессионального образования в сельской местности, по мнению многих, являлось открытие ремесленных и сельскохозяйственных классов при начальной школе. На общеземском съезде по народному образованию в 1911 году было признано желательным развитие профессионального образования, но не в рамках программы начальной школы, а в качестве дополнительного образования. Подобные типы дополнительных по отношению к начальному образованию специальных школ существовали в Нижегородской губернии. С