5544

высокопрофессиональных компетенций для разрешения учебнопознавательных задач, организации индивидуальной исследовательской деятельности учащихся. Данный компонент позволяет превращать мотивы, интересы, ценностные ориентации и знания в реальные действия обучающихся

входе решения профессиональных задач.

-технологический – овладение современными методами, приемами и средствами позволяющими осуществить технологическую разработку смешанного обучения; включающую умение применять современные

информационно-коммуникационные технологии, овладение способами планирования и организацией, поэтапным продвижением ученика к цели в условиях смешанного обучения.

- интерактивный компонент – это постоянное активное очное и дистанционное взаимодействие обучающихся и преподавателя между собой в течение учебного процесса, при этом, цель образовательной деятельности достигается информационным обменом между участниками процесса, имеющими возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. В процессе смешанного обучения развиваются коммуникативные умения и навыки, налаживается сотрудничество, устанавливается хороший эмоциональный контакт, развиваются общеучебные умения и навыки, формируются потребности в самообразовании; воспитываются креативные качества личности; развивается познавательная самостоятельность. Интерактивное обучение активизирует самостоятельную познавательную деятельность студентов и, следовательно, положительно влияет на личностный рост будущих учителей.

4. Разработанная модель формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения, содержащая формулировку цели, отображает содержание и структуру подготовки будущего специалиста, состоящая из целевого, содержательного, процессуального и диагностикорезультативного компонентов.

Структура диссертации содержит введение, три главы, выводы по главам, заключение, список используемой и цитируемой литературы, приложений. Логичность ее построения выражает обоснованность решения важнейших задач диссертационного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении доказывается современность темы диссертационного

исследования, ставятся цель, объект, предмет, формулируется гипотеза и задачи, отмечаются исследования, составляющие теоретическую основу, указываются методы исследования, излагаются этапы его проведения, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, строятся положения, выносимые на защиту, оглашаются сведения о проверке и внедрении результатов исследования.

Впервой главе «Анализ состояния проблемы смешанного обучения

впедагогической теории и практике» проанализировав основные теоретические положения, нормативно-правовые документы, рассмотрев

11

основные подходы как отечественных, так и зарубежных ученых, занимающихся дистанционным и смешанным обучением, нами рассмотрено понятие «смешанное обучение», выделены преимущества и перспективы внедрения данной формы обучения.

Сейчас имеется немало определений понятия смешанного обучения, большинство из них носят дескриптивный характер. Ученый Дарлин Пейнтер понимает под смешанным обучением (blended learning) «соединение в единое целое формальных и неформальных средств обучения, например работы в аудиториях, изучения теоретического материала с обсуждением посредством электронной почты, чата или вебинара». Используя понятие «смешанное обучение», Пурнима Валиатан «подразумевает решения, сочетающие всевозможные способы доставки учебного материала, совместную работу,

обучение, онлайн электронное обучение и самообучение. По мнению исследователей Эллисон Роззетт и Ребекки Воган Фрази для достижения высоких целей в обучении, бесспорно, необходимо смешанное обучение, объединяющее такие подходы как: «формальное и неформальное обучение», общение «лицом-к-лицу», различные виды «on-line» общения, «управляемые действия и самостоятельный выбор пути», «использование автоматизированных справок и связей с коллегами».

К. Кун профессор Политехнического университета, г. Гейдельберг (Германия) определяет понятие «Blended Learning»(смешанное обучение) как «сложные курсы обучения, объединяющие в себе обучение посредством сетевого программного обеспечения и традиционной формы очного обучения».

Отечественные ученые, занимающиеся исследованием понятия смешанного обучения, выделяют два основных направления рассмотрения этого термина. В первом случае смешанное обучение, представляет собой «учебные курсы с использованием в образовательном процессе активных

информационно-образовательных средств с элементами асинхронного и синхронного дистанционного обучения».

Смешанное обучение – это «система обучения/преподавания, сочетающая лучшие стороны и достоинства преподавания в аудитории и дистанционного обучения, создавая общедоступные и оправданные курсы для учащихся, при которой образовательный процесс сводится в некую систему, складывающуюся из разных частей, неустанно функционирующих друг с другом, образующих единое целое».

В современном понимании смешанное обучение основано на использовании эффективных «смесей» традиционных и дистанционных образовательных технологий, инновационных педагогических методов обучения.

Так же под смешанным образованием понимается «сочетание дистанционного обучения с использованием современных информационных и

12

телекоммуникационных технологий и очного (аудиторного) обучения на ежегодных сессиях в университете».

Исходя из вышесказанного, в нашем понимании, смешанное обучение -

это система преподавания, сочетающая очное, дистанционное и самообучение, включающая взаимодействие между педагогом, обучающимся и интерактивными источниками информации, отражающая все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) функционирующие в постоянном взаимодействии друг с другом, образуя единое целое.

Преимущества смешанного обучения от традиционной формы обучения следующие:

преподаватель доступен круглосуточно; обучение в независимости от времени и места; индивидуальный контроль над обучением; контроль над временными и финансовыми затратами при обучении; контент для частого применения; множество дидактических подходов.

Впродолжении, имеет смысл подчеркнуть наиболее значимые перспективы смешанного обучения: интерактивная его часть:

- вносит оживление в учебный материал, позволяя студенту «общаться» с

ним;

- добавляет интерактивности и подталкивает обучающихся к активной учебе;

- явно демонстрирует материал и идеи преподавателя на лекциях или просто в тексте, которые трудны для восприятия студентами;

- компьютерные симуляции - это современное и удобное средство позволяющее заглянуть внутрь изучаемых процессов и явления;

- воспитывает у студентов навыки самообучения, саморефлексии и самоконтроля;

- позволяет студентам провести сложные, опасные или дорогие опыты и ситуации, необходимые при изучении будь то параллельных миров, радиационного оборудования и прочее.

Вданной главе определено и охарактеризовано понятие готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения и выделены компоненты.

Готовность будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности в условиях смешанного обучения является, на наш взгляд, одним из главных требований, предъявляемых к специалисту, способному адаптироваться к профессиональной деятельности в стремительно меняющихся современных условиях системы образования.

Фактически в педагогической теории понятие «готовность» всецело изучается с конца 50-х годов XX столетия учеными С.А. Рубинштейном, В.С. Ильиным, Н.К. Сергеевым, В.Ф. Райским, В.В. Сериковым и д.р. и в настоящее время собрано большое количество информации, объясняющей ее суть и устройство. К.К. Платонов, В.Н. Мясищев, М.И. Дьяченко, В.С. Мерлин и др. рассматривают «профессиональную готовность» как одно из обязательных условий высокоэффективности деятельности будущего специалиста.

13

Обзор психолого-педагогической литературы по данной теме таких ученых как Г.А. Алферова, К.М. Дурай-Новакова, Н.И. Ильясов, Л.А. Кандыбович, С.И. Архангельский, А.И. Пискунов, А.И. Мищенко, В.Я. Макашев и др. выявил, что готовность специалиста к педагогической деятельности преимущественно заключается в приобретении специальных знаний, общественных отношений, в сформированности высокопрофессиональных качеств личности.

Т.В. Лаврикова, Н.К. Шеляховская определяют готовность как «условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности».

Ю.П. Поваренков, суммируя различные контексты употребления понятия «готовность к профессиональной деятельности» определяет ее как «сложное, целостное личностное образование, в состав которого включаются: моральноволевые качества личности, социально-значимые мотивы, практические умения и навыки, знания о профессии, общетрудовые навыки и умения, <…> психологические функции и способности, необходимые для трудовой деятельности».

Вработах В.А. Сластенина, Н.А. Сорокина дается, отличающееся от других, толкование понятия готовности к профессиональной деятельности, означающее «эмоционально-волевую устойчивость, выдержку, педагогический такт, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее анализировать свою деятельность, предвидеть результаты работы; психологическую наблюдательность, способность к идентификации себя с другими, динамические качества личности, такие как энергия, инициативность».

Втрудах С.И. Архангельского, готовность педагога выражается «в умении хорошо, мастерски преподавать свой предмет, доступно, глубоко излагать учебную информацию, увлекать потребностью знаний, возбуждать в них трудолюбие и упорство, стремление самостоятельно находить решение научных задач, развивать ширину их взглядов и гибкость мышления».

Учитывая все вышесказанное, в нашем понимании «готовность будущих

учителей к работе в условиях смешанного обучения» - это комплекс качеств человека, необходимых для эффективной работы в условиях смешанного обучения; его концептуальные знания о сущности, условиях и способах осуществления процесса смешанного обучения; формирование необходимых свойств и качеств личности, обеспечивающих профессиональное, добросовестное и творческое выполнение своих трудовых обязанностей при работе в условиях смешанного обучения.

Компоненты готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения:

- мотивационный – это сумма стойких мотивов к своей будущей профессиональной деятельности, характеризующаяся положительным отношением будущего учителя к вопросу применения дистанционных средств обучения, желанием самосовершенствоваться в области применения новых информационно-коммуникационных технологий, стремлением овладеть

14

современными методами, приемами в условиях смешанного обучения, отличающаяся направленностью к эффективному осуществлению процесса обучения, формированием внутреннего стремления к достижению успеха при решении нестандартных задач, возникающих в связи с условиями осуществления учебного процесса;

-когнитивный – система знаний, умений и навыков будущего учителя о работе в условиях смешанного обучения, владение базовыми психологопедагогическими и специальными знаниями, необходимыми для продуктивного использования всевозможных интернет-сервисов, ЭОР и эффективного построения педагогического процесса смешанного обучения, а также постоянное стремление к самосовершенствованию и накоплению педагогического опыта.

-деятельностный – заключается в практическом воплощении профессионально-педагогических знаний будущего учителя при работе в условиях смешанного обучения, включающих работу с учебно-методической литературой, интернет-сервисами, ПК, специальными программными средствами и подразумевает формирование у будущих специалистов высокопрофессиональных компетенций для разрешения учебнопознавательных задач, организации индивидуальной исследовательской деятельности учащихся. Данный компонент позволяет превращать мотивы, интересы, ценностные ориентации и знания в реальные действия обучающихся

входе решения профессиональных задач.

-технологический – овладение современными методами, приемами и средствами позволяющими осуществить технологическую разработку смешанного обучения; включающую умение применять современные

информационно-коммуникационные технологии, овладение способами планирования и организацией, поэтапным продвижением ученика к цели в условиях смешанного обучения.

- интерактивный компонент – это постоянное активное очное и дистанционное взаимодействие обучающихся и преподавателя между собой в течение учебного процесса, при этом, цель образовательной деятельности достигается информационным обменом между участниками процесса, имеющими возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. В процессе смешанного обучения развиваются коммуникативные умения и навыки, налаживается сотрудничество, устанавливается хороший эмоциональный контакт, развиваются общеучебные умения и навыки, формируются потребности в самообразовании; воспитываются креативные качества личности; развивается познавательная самостоятельность. Интерактивное обучение активизирует самостоятельную познавательную деятельность студентов и, следовательно, положительно влияет на личностный рост будущих учителей.

Вторая глава «Модель формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения» посвящена разработке модели формирования готовности у будущих учителей в условиях смешанного обучения (Рис. 1).

15

Построение содержательной модели формирования готовности в условиях смешанного образования на базе систематизации знаний о данном процессе и его психолого-педагогических основах, разрешает обрести новейшую информацию об отличительных чертах взаимодействия очного, дистанционного и самообучения, обнаружить их связи и закономерности и найти пути последующего становления и улучшения данного образовательного процесса.

При создании модели формирования готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного образования мы основывались на приоритетных в современных условиях методологических подходах: компетентностном, системном, личностно-ориентированном, деятельностном и интегративном т.к. данные подходы преимущественно отвечают целям и задачам исследования.

Компетентностный подход, это совокупность единых принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

Системный подход, заключающийся в рассмотрении процесса подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного образования с позиции целостной системы, составляющих ее многоуровневых компонентов в многообразии их связей и отношений;

Личностно-ориентированный подход, позволяющий рассматривать смешанное образование взаимодействие как процесс индивидуализированной коммуникации, направленный на формирование требуемых компетенций, социально значимых качеств личности, ее предпочтений и индивидуальности;

Деятельностный подход, предусматривающий применение различных форм деятельности в развитии личности будущего учителя в условиях смешанного образования. Такой подход определяет стратегию проектирования модели и создает наиболее гибкие «траектории развития» и самореализации личности в деятельности образовательного взаимодействия;

Интегративный подход, допускает рассмотрение активной образовательной системы как совокупности, содержащей в себе процессуальные и результирующие элементы, тем самым, делая возможным управление ими.

Важнейшим условием формирования готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного образования являются общедидактические принципы, такие как: научности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности и др.

Наша модель имеет ряд особенностей, одной из которых является совокупность принципов традиционного и смешанного обучения, и мы считаем наиболее целесообразным, выделить следующие принципы необходимые при смешанном обучении:

-принцип активности и самостоятельности обучающихся, как главных объектов образования, подразумевающий наличие внутреннего мотива получения образования.

-принцип кооперативной деятельности, предусматривающий общую

16

обеспечить наиболее высококачественное и системное выполнение задач, поставленных ФГОС нового поколения, дать возможность обучающимся лично успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая организацию усвоения, т.е. умение обучаться самостоятельно.

Во время занятия преподаватель организовал работу со студентами, находящимися непосредственно в аудитории и со студентами, обучающимися дистанционно, используя современные информационно-коммуникационные технологии и возможности сети Интернет.

В начале занятия преподавателем проводилось повторение и актуализация ранее пройденного материала, с использованием «метода эвристических вопросов». Суть этого метода заключается в поиске ответов на семь ключевых вопросов: «Кто?», «Что?», «Зачем?», «Где?», «Чем?», «Как?», «Когда?». Ответ на эти вопросы каждого члена группы и краткое обсуждение порождают необычные идеи и решения задач.

Все студенты были поделены на рабочие группы вне зависимости от их фактического присутствия в аудитории, поскольку данная организация работы по средствам web-технологий помогает учащимся активно участвовать в обсуждении и закреплении пройденного материала.

Затем преподаватель, с целью изложения нового материала, провел лекцию-дискуссию, которая оживляя учебный процесс, активизируя познавательную деятельность аудитории и, что чрезвычайно важно, позволяя преподавателю управлять коллективным мнением группы, применяя его в целях убеждения, преодоления отрицательных установок и неверных мнений конкретных учащихся. Эффект достигается исключительно при правильном подборе преподавателем вопросов для дискуссии и опытном, целенаправленном управлении ею. Стоит подчеркнуть, что в данном случае, преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный информационный обмен между двумя группами студентов, выступающими с противоположными мнениями по вопрос применения современных информационно-коммуникационных технологий в современном образовательном процессе.

Следующим этапом занятия является закрепление полученного материала на практике, преподаватель предлагает студентам в течение определенного количества времени, используя ЭОР (электронные образовательные ресурсы), программы симуляторы, электронные библиотеки, базы данных, файлы мультимедиа, находящиеся в сети Интернет и многое другое, ознакомиться с предложенным арсеналом современных информационно-коммуникационных технологий.

По истечении указанного времени, каждая группа студентов должна подготовить небольшую мультимедиа презентацию, представить ее и осветить свои мысли и идеи, принятые с целью защитить и отстоять свою точку зрения, используя метод «635» - шесть участников письменно выдвигают три идеи, которые поступают к шести другим участникам, дополняющими их еще тремя

– и так 5 раз. При этом группа-противник выступает в роли критика.

19

С целью подведения итогов проведенного занятия преподаватель организует групповое взаимооценивание и рефлексию.

Также учащиеся получают домашнее задание, это написание эссе на заданную тему, которое им нужно будет отправить преподавателю на проверку по электронной почте и подготовиться к вебинару, о времени и условиях участия в котором, преподаватель подробно рассказывает.

В заключении, каждый студент (находящийся в аудитории и дистанционно обучающийся) проходит on-line тестирование, с целью проверки качества усвоенных знаний, результаты которого поступают на компьютер к преподавателю. И он в свою очередь, анализируя работу каждого учащегося на занятии и полученные результаты теста, выставляет оценку.

Диагностико-результативный компонент позволяет определить степень сформированности готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения и те изменения, которые произошли в результате целенаправленной работы.

Разработанная практико-ориентированная модель является основой для формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения.

Втретьей главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения» описаны этапы и ход педагогического эксперимента, представлены результаты эксперимента и проведен его анализ.

Вцелях обнаружения педагогической рентабельности разработанной модели формирования готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения был проведен педагогический эксперимент. В эксперименте участвовали студенты контрольной и экспериментальной групп ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» Шуйский филиал, технологического и историко-филологического факультетов 2011-2015 учебных годов (всего 249 человек), из них контрольная группа состояла из 121 человека, экспериментальная - 128 человек. Данный эксперимент состоял из трех этапов: констатирующий, формирующий, контрольный.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были выявлены уровни сформированности готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения:

Базовый уровень характеризуется низкой мотивацией к своей будущей профессиональной деятельности, положительным отношением к использованию дистанционных средств обучения, обладание недостаточными знаниями, умениями и навыками по работе в условиях смешанного обучения. Недостаточное владение базовыми психолого-педагогическими и специальными знаниями для использования всевозможных интернет-сервисов,

атакже характерен низкий уровень профессионально-педагогических знаний для практической деятельности и технологической разработки смешанного обучения. Безучастность и настороженность в понимании нового в процессе обучения, не проявляется или вовсе отсутствует стремление к саморазвитию,

20