5544

самообучению, и тем самым, очевидна неподготовленность будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения.

Оптимальный уровень характеризуется стремлением овладеть современными знаниями, умениями, навыками и приемами в условиях

деятельности, умение продуктивно использовать всевозможные интернетсервисы в процессе обучения и стремиться к накоплению умений работать с учебно-методической литературой, персональными компьютерами, специальными программами для грамотной технологической разработки процесса смешанного обучения. Чаще всего, будущие учителя используют свои знания лишь в стандартных ситуациях, недостаточно развита коммуникация между преподавателем и остальными участниками обучения, медленно налаживается сотрудничество и положительный эмоциональный контакт, умение рефлексировать.

Средний уровень определяется внушительным количеством и сознательным применением знаний, умений, навыков, требующихся будущему специалисту для решения профессиональных задач, эффективным построением процесса смешанного обучения, расширенными способностями, использующимися в условиях смешанного обучения, грамотным использованием современных информационно-коммуникационных технологий, формированием внутреннего стремления к достижению успеха при решении нестандартных задач, стремлением к самообразованию, организация индивидуальной исследовательской деятельности учащихся, потребностью в самообразовании и рефлексии.

Высший уровень характеризуется значительным ростом компонентов профессиональной готовности будущих учителей, которые предоставляют возможность будущему специалисту самореализоваться в профессиональной деятельности, в частности, работая в условиях смешанного обучения. Ярко выраженная потребность в своей будущей профессии, инновационный стиль мышления, развиваются креативность, овладение способами планирования и организацией, поэтапным продвижением ученика к цели, инициативность и активность будущих педагогов, ярко выраженное стремление к саморазвитию, самообучению, владение навыками самоанализа, развитие рефлексивных способностей, накопление педагогического опыта.

На констатирующем этапе эксперимента, по полученным первичным статистическим данным начального состояния готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения установлено, что у большей части студентов в контрольной и в экспериментальной группах сформированность готовности к работе в условиях смешанного обучения находится на базовом и оптимальном уровнях.

Формирующий этап экспериментальной работы представлял собой процесс внедрения разработанной модели, ориентированной на формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения, были использованы соответствующие формы, методы и средства обучения, а также

21

создано и внедрено научно-методическое обеспечение, точнее спец-курс «Учитель в условиях смешанного обучения».

Реализуя модель образовательного процесса, ориентированную на формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения, мы использовали как традиционные формы (индивидуальная, групповая и коллективная) и методы обучения, так и инновационные с применением современных информационно-коммуникационных технологий. Студенты контрольной группы обучались с использованием традиционных способов; преподавание студентам экспериментальной группы проходило согласно разработанной модели.

На третьем контрольном этапе эксперимента, при проверке эффективности созданной модели по формированию готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения, нами сравнивались результаты, полученные на этапе констатации с результатами формирующего эксперимента.

Для оценки степени сформированности мотивационного компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения мы использовали методику Н.П. Фетискина «Самооценка профессиональнопедагогической мотивации» для определения, на какой ступени мотивационной лесенки находится исследуемый.

На контрольном этапе по экспертной оценке было установлено, что в процессе обучения среднего уровня сформированности мотивационного

экспериментальной группе – 41% обучающихся находятся на высшем уровне. Для определения уровня сформированности когнитивного компонента

использовалась методика Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова «Диагностика уровня парциальной готовности к профессиональнопедагогическому саморазвитию».

Констатирующий этап педагогического эксперимента наглядно демонстрирует, что сформированность когнитивного компонента готовности будущих учителей у 31% студентов контрольной и экспериментальной групп находится на оптимальном уровне, 53% и 16% соответственно на среднем и высшем уровнях.

По итогам обучения в процессе внедрения разработанной модели смешанного обучения в экспериментальной группе когнитивный компонент готовности будущих учителей увеличился по сравнению с контрольной группой и составил 59,7%, в то время как в контрольной группе лишь 27,2% респондентов вышли на высший уровень.

Для определения деятельностного компонента нами были использованы шкалы, предложенные Н.В. Кузьминой и модифицированные К.Е. Романовой для смысла данного исследования.

22

Используя метод компетентных судей, было проведено оценивание гностических, проектировочных, конструкторских, коммуникативных, организационных умений студентов по пятибалльной системе.

На констатирующем этапе нашего исследования было выявлено, что начальный уровень гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений, и в контрольной, и в экспериментальной группах практически одинаков.

На формирующем этапе педагогического эксперимента, в результате внедрения разработанной модели, мы получили следующие результаты сформированности деятельностного компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения в контрольной и экспериментальной группах представленные на гистограмме (рис. 2).

В результате оценки уровня сформированности деятельностного компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного

Рисунок 2 - Динамический показатель уровня сформированности деятельностного компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения в контрольной и экспериментальной группах, где 1 – гностические умения, 2 – проектировочные умения, 3 – конструкторские умения, 4 – коммуникативные умения, 5 – организаторские умения.

обучения, была обнаружена наибольшая его динамика в экспериментальной группе, обучающейся в условиях разработанной модели, чем в контрольной, было выявлено более эффективное развитие уровня деятельностного компонента, и как следствие, формирование у будущих специалистов высокопрофессиональных компетенций, практическом воплощении профессионально-педагогических знаний при работе в условиях смешанного обучения (Рис. 3).

Уровень сформированности технологического компонента исследовался нами во время прохождения студентами педагогических практик. В обстановке реальной профессиональной деятельности большинство студентов показало достаточно высокий уровень владения традиционным методическим арсеналом педагога: логичное построение частей урока, организация учащихся, умение осуществлять текущий контроль и т.д. Вместе с тем наши наблюдения, отзывы

23

руководителей педагогической практики, анализ отчетов будущих педагогов позволяют констатировать и определенное число студентов, подошедших излишне стандартно и шаблонно к исполнению своих обязанностей.

На констатирующем этапе педагогического исследования по определению уровня сформированности технологического компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения нами были получены следующие показатели, а именно: 19% и 53,5% респондентов находились на оптимальном и среднем уровнях, а 27,5% студентов – на высшем. В результате внедрения разработанной модели формирования готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения данный компонент изменился, о чем свидетельствует, проведение контрольного этапа педагогического эксперимента. В экспериментальной группе 52,5% студентов находились на среднем и 38,2% студентов соответственно, достигли высшего уровня сформированности технологического компонента, 69% респондентов контрольной группы находятся на среднем уровне и лишь 17%

Рисунок 3 - Сравнение уровней сформированности деятельностного компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения в контрольной и экспериментальной группах уровни сформированности технологического компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения

студентов достигли высшего уровня (рис. 4).

Рисунок 4 - Уровни сформированности технологического компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения

24

Интерактивный компонент определялся с помощью методики «Диагностика перцептивно-интерактивной компетентности» (модифицированный вариант Н.П. Фетискина). На этапе констатирующего эксперимента из диаграммы (рис.5) наглядно видно, что студенты контрольной и экспериментальной групп находятся преимущественно на среднем уровне сформированности интерактивного компонента готовности.

Рисунок 5 - Уровни сформированности интерактивного компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения

По результатам данной методики было выявлено, что за период обучения в условиях внедряемой модели у 64% студентов экспериментальной группы сформированность интерактивного компонента достигла высшего уровня, а в контрольной группе высшего уровня достигли 30,5% будущих учителей.

В целях выявления уровней сформированности готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения нами были разработаны следующие критерии:

Для 4 уровня «высшего» характерна сформированность компонента готовности от 85 до 100%;

3 уровень «средний» характеризуется сформированностью компонента готовности от 76 до 85%;

2 уровень «оптимальный» характеризуется сформированностью компонента готовности от 66 до 75%;

1 уровень «базовый» характеризуется сформированностью компонента готовности от 51 до 65 %.

Будущий специалист значится достигшим высшего (четвертого) уровня, если не менее четырех компонентов из пяти сформированы на высшем уровне и остальные на оптимальном. В случае если как минимум один компонент находится на оптимальном (втором) или базовом (первом) уровнях, то будущий учитель причисляется лишь к оптимальному (второму) уровню.

К среднему уровню (третий уровень) принадлежат будущие учителя, у которых большая часть компонентов сгенерированы на данном уровне, а остальные – на высшем. В случае если, два или более компонентов сформированы на базовом (первом) уровне, то будущий специалист оказывается только лишь на базовом уровне.

Оптимальному (второму) уровню причисляются будущие учителя, у которых большее число компонентов развито на оптимальном (втором) уровне.

25

Таблица 1 демонстрирует итоговые показатели уровней сформированности компонентов готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения в контрольной и экспериментальной группе, выраженные в процентном соотношении.

Таблица 1 - Уровни сформированности готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения

Итог педагогического эксперимента (Рис. 6) демонстрирует, что к завершению обучения у большего числа студентов в экспериментальной группе компоненты готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения сформированы преимущественно на среднем и высшем уровнях 32,4% и 60,5% соответственно, в то время как в контрольной группе большинство респондентов остались оптимальном и среднем уровнях – 26,7% и 48,5% студентов соответственно.

Рисунок 6 - Уровни сформированности готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения

Таким образом, контрольный этап свидетельствует о целесообразности внедрения предлагаемой модели формирования готовности будущего учителя к работе в условиях смешанного обучения и состоятельности сформулированной гипотезы нашего исследования.

Заключение диссертационного исследования содержит обобщенные теоретические выводы и итоги, полученные в результате эксперимента.

1. Уточнено определение понятия «смешанное обучение», под которым мы понимаем - систему преподавания, сочетающую очное, дистанционное и

26

самообучение, включающую взаимодействие между педагогом, обучающимся и интерактивными источниками информации, отражающую все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) функционирующие в постоянном взаимодействии друг с другом, образуя единое целое.

2.Проведенный анализ различных подходов подготовки специалиста и потребностей социума нами уточнено понятие «готовность будущего учителя к работе в условиях смешанного обучения», которую мы определяем как комплекс качеств человека, необходимых для эффективной работы в условиях смешанного обучения; его концептуальные знания о сущности, условиях и способах осуществления процесса смешанного обучения; формирование необходимых свойств и качеств личности, обеспечивающих профессиональное, добросовестное и творческое выполнение своих трудовых обязанностей при работе в условиях смешанного обучения.

3.Установлены и раскрыты компоненты готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения: мотивационный, когнитивный, деятельностный, технологический, интерактивный.

4.При построении модели подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного образования мы основывались на приоритетных в современных условиях методологических подходах: компетентностный, системный, личностно-ориентированный, деятельностный, интегративный.

5.Разработана, внедрена и показана эффективность модели формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения, как целостная система, структурированная совокупностью компонентов: целевого, содержательного, процессуального и диагностикорезультативного.

6.В ходе экспериментальной работы доказана результативность модели подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения. Полученные результаты педагогического эксперимента указывают, что к завершению обучения компоненты готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения у студентов экспериментальной группы сформированы преимущественно на среднем и высшем уровнях 32,4% и 60,5% соответственно, в то время, как в контрольной группе, большинство респондентов остались оптимальном и среднем уровнях – 26,7% и 48,5% студентов соответственно.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что гипотеза и задачи исследования решены. Поставленная цель достигнута, а результаты внедрения позволяют утверждать, что исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую ценность.

Продолжение исследования мы видим в дальнейшей разработке

компонентов и модели формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения.

27

9.Никитина (Медведева), М.С. Значимость использования ИКТ и дистанционного обучения в образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в сельской местности [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// «Технологическое образование в контексте обновления образовательных стандартов» (заочная Международная научно-практическая конференция г. Челябинск), 2011. – с. 65-69.

10.Никитина (Медведева), М.С. Дистанционное обучение и технологические инновации при изучении предмета Технология [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// Технологическое образование в контексте обновления образовательных стандартов: материалы IV заочной Междунар. науч.-практ. Конф., (Челябинск, 5-6 декаб. 2011 г.). – Челябинск: Изд-во Челяб. Гос. Пед. Ун-та, 2012. – с. 103 –

11.Никитина (Медведева), М.С. Актуальные проблемы модернизации образования в России [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// Международная (заочная) научно-практическая конференция «Инновации в науке, экономике, образовании»: сборник материалов конференции. – Тула: АНО ВПО «Институт экономики и управления», 2011. – с. 25-29.

12.Никитина (Медведева), М.С. Модель смешанного обучения в системе высшего образования [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// «Студенческий научный форум 2012» IV Общероссийская студенческая электронная научная конференция

13.Никитина (Медведева), М.С. Основные подходы к организации смешанного обучения в ВУЗах [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// «58 Научная студенческая конференция на технологическом факультете» – «ШГПУ», Шуя,

2012. – с. 40-42.

14.Никитина (Медведева), М.С. Организация смешанной формы обучения в ВУЗе [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// VIII областной фестиваль «Молодая наука – развитию Ивановской области». Инновации и традиции в образовании. Иваново – Шуя, 2012. – с. 52-53.

15.Никитина (Медведева), М.С. Смешанное обучение: проблемы внедрения и

освоения в условиях ВУЗа [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// Научный поиск, специальный выпуск. Материалы V Международной научной конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых», 2012 № 2.3 с. 27 -31

16.Никитина (Медведева), М.С. Модель процесса подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// Научный поиск, специальный выпуск. Материалы международной заочной научно-практической конференции «Инновации и современные технологии в системе образования». – 2012. - №4.1. – С. 43-44.

17.Медведева, М.С. Структурные компоненты модели подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения [Текст] /Медведева М.С.// Всероссийская научно-методическая конференция «Новые педагогические технологии: содержание, управление, методика», Тезисы конференции, г. Нижний Новгород - 2013 г. - с. 73.

18.Медведева, М.С. Смешанное обучение в системе высшего образования

29

[Текст] /Медведева М.С.// Освоение и внедрение современных образовательных технологий в учебный процесс. Материалы педагогических чтений.-Шуя.-Изд- во Шуйского филиала ИвГУ. – 2013. – с.61-63.

19.Медведева, М.С. Подготовка будущих учителей в условиях инновационного развития системы образования [Текст] /Медведева М.С.// Развитие педагогической науки в современной России: результаты исследований аспирантских школ: Материалы Интернет-конференции – СПб., Изд-во «Свое издательство». – 2013. – с. 230-232.

20.Медведева, М.С. Теоретико-методологические подходы построения процесса подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения [Текст] /Медведева М.С.// VI Международная научная конференция студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых «Шуйская сессия студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых» университет - новой школе, Шуя, 2013. - №2.4 – с. 64-67

21.Медведева, М.С. Актуальность подготовки будущих учителей к смешенному обучению при использовании современных дистанционных технологий [Текст] /Медведева М.С.// Современные технологии в науке, производстве и образовании. Сборник материалов конференции.- Шуя: Изд-во Шуйского филиала ИвГУ. – 2014. – с.32-33.

22.Медведева, М.С. Компоненты готовности будущих учителей технологии к работе в условиях смешанного обучения [Текст] /Медведева М.С.// Научный поиск, специальный выпуск. Материалы VII Международной научной конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых "Университет - новой школе"», Шуя. - 2014. - №2.3 – с. 68-72

Основное содержание диссертации отражено в 22 публикациях автора общим объемом 8 п.л., включая 4 научные статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, входящих в перечень Высшей аттестационной комиссии Российской Федерации

30