5836

лись следующие: наличие возможностей для рефлексивного усвоения студен­ тами изучаемого материала; актуальных и достижимых для студентов воз­ можностей саморазвития, реализуемое за счет дополнения контента ИОС; на­ личие педагогов, готовых к реализации рефлексивного педагогического об­ щения и настроенных на достижение итоговой цели эксперимента, В обоб­ щенном виде педагогические условия проведения эксперимента представле­ ны в таблице 2.

Для создания педагогических условий по наличию актуальных возмож­ ностей саморазвития студентов применялись следующие педагогические средства: обеспечение возможностей самостоятельной дополнительной рабо­ ты по освоению изучаемых курсов, в том числе углубленному; осуществля­ лось с помощью реализации соответствующих технологических возможно­ стей сетевой информационно-коммуникативной среды (применение дополни­ тельных учебных модулей по изучаемым дисциплинам; наличие виртуальных тренажеров для самостоятельной отработки практических умений и навыков, наличие дополнительной консультационной поддержки преподавателей, в том числе - в режимах «он-лайн», с помощью форумов, телеконференций, электронной почты; стимулирование углубленного изучения учебных курсов за счет начисления дополнительных рейтинговых баллов по дисциплине, на­ личия учета дополнительных баллов при оценке общей успеваемости и ака­ демического статуса студентов; самостоятельное выполнение научно-

31

Рисунок 3 - Динамика формирования рефлексивности студентов контроль­ ной и экспериментальной групп по курсам обучения

Студенты экспериментальной группы статистически значимо превосхо­ дят студентов контрольной группы по уровню рефлексивности начиная со 2- го курса (см. рис. 3). В отношении ценностно-смысловой сферы студенты экспериментальной группы статистически значимо превосходят студентов контрольной группы как на 3-м, так и на 5-м курсах обучения по уровню цен­ ностей «Развитие себя», «Духовное удовлетворение», «Собственный пре­ стиж», «Сохранение собственной индивидуальности», «Сфера профессио­ нальной жизни», «Сфера образования» (см., например, рис. 4):

Рисунок 4 - Динамика формирования ценности «Духовное удовлетворение» студентов контрольной и экспериментальной групп по курсам обучения

Очень важно, что студенты экспериментальной группы имеют уже к 3- му курсу (а затем - и на 5-м) более высокий уровень выраженности ценностей «Сфера профессиональной жизни» (рис. 5) и «Сфера образования» (рис. 6). Данные факты, с нашей точки зрения, как раз и свидетельствуют о том, что для таких студентов образовательная мотивация в значительной степени яв­ ляется внутренней, непосредственно связанной с ценностями их учебнопрофессиональной деятельности.

33

I

В отношении мотивационной сферы студентов установлено следующее. Студенты экспериментальной группы имеют более высокий уровень, по сравнению с контрольной группой, выраженности всех трех базовых моти­ вов: «Получение знаний», «Овладение профессией» и «Получение диплома». Данный факт свидетельствует о том, что разработанная образовательная технология позволяет повысить не только внутреннюю, но и внешнюю положи­ тельную мотивацию учебно-профессиональной деятельности студентов. Сравнительный анализ динамики формирования рефлексивности, ценностносмысловой сферы и образовательной мотивации показал, что в целом студенты экспериментальной группы имеют более высокие показатели. Это под­ тверждает гипотезу об эффективности специальных педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

34

В четвертом параграфе «Анализ успеваемости студентов контроль­ ной и экспериментальной групп» рассмотрена динамика успеваемости сту­ дентов по курсам обучения. Для анализа успеваемости студентов контроль­ ных и экспериментальных групп все изучаемые дисциплины были разделены на блоки в соответствии с Государственным образовательным стандартом; гуманитарные дисциплины, естественные и математические дисциплины, профессиональные дисциплины. Успеваемость определялась по курсам обу­ чения, по специальностям, а также в целом по всем контрольным и экспери­ ментальным группам (см., например, табл. 3).

Таблица 3 - Показатели вузовской успеваемости по блокам учебных дисциплин студентов контрольной (п=49) и экспериментальной (п=50) групп специальности «Юриспруденция» по курсам обучения Обозначения: КГ - контрольная группа, ЭГ - экспериментальная группа, р - статистиче­ ская значимость различий.

Обобщение рассмотренных выше результатов позволяет заключить, что в целом студенты экспериментальной группы (по всем специальностям) про­ демонстрировали более высокую успеваемость, по сравнению с контрольной: по гуманитарным дисциплинам - начиная со 2-го курса и до конца обучения, а также по всем гуманитарным дисциплинам в целом; по естественным и ма­ тематическим дисциплинам - на 2-м курсе (последнем курсе, где они изуча­ лись); по профессиональным дисциплинам - начиная с 1-го курса и до конца обучения, а также по всем профессиональным дисциплинам в целом; в целом

35

по всем изучаемым дисциплинам учебного цикла - начиная с 1-го курса и до конца обучения, а также по всем курсам в целом (см. рис. 7).

Рисунок 7 - Динамика успеваемости студентов контрольной и экспериментальной групп по курсам обучения

Как видно на рис. 7, обращают на себя внимание следующие отличия

экспериментальной группы: мягче проходит в ней кризис «третьего курса»; начиная с третьего курса, успеваемость монотонно возрастает, в то время как в контрольной группе наблюдается некоторое снижение на пятом курсе по сравнению с четвертым. Формирующий эксперимент показал, что примене­ ние разработанной педагогической технологии формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов приводит к статистически достоверному повышению уровня академической успеваемости эксперимен­ тальной группы в целом, а также экспериментальных групп по отдельным специальностям.

В пятом параграфе «Анализ профессионализации и социализации выпу­ скников контрольной и экспериментальной групп» проводилась проверка эф­ фективности педагогической технологии формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в ИОС, которая включала следующие этапы: текущий мониторинг успеваемости студентов контрольных и экспе­ риментальных групп и итоговая оценка успеваемости после окончания вуза; периодическая и итоговая оценка сформированности учебной мотивации, рефлексивности; оценка качества социализации и первичной профессионали­ зации выпускников вуза; оценка качества профессиональной адаптации среди

36

выпускников, устроившихся на работу по специальности. На последних эта-

пах оценивалось качество социализации и первичной профессионализации

выпускников вуза. В качестве измеряемого показателя использовалось коли- ''

чество тех выпускников, которые устроились на работу по специальности в

течение года после окончания вуза. В табл. 4 и на рис. 8 представлены дан­

ные, собранные по выпускникам вуза, участвовавших в эксперименте.

Таблица 4 - Оценка качества социализации и первичной профессионализации выпу­ скников контрольной и экспериментальной групп

Обозначения: КГ - контрольная группа; ЭГ - экспериментальная группа; Отн. (%) - относительная доля (процент) от количества выпускников данной группы, и данной специальности; р - уровень статистической значимости различий по критерию Хиквадрат.

6 •

Рисунок 8 - Сравнение показателей успешной первичной профессионализа- , ции и социализации выпускников контрольной и экспериментальной групп

Высоко значимые различия выявлены по сумме выпускников всех спе­

циальностей (р<0,01). Данный результат подтверждает тот факт, что выпуск­

ники экспериментальной группы успешнее проходят первичную социализа-

37

цию и профессионализацию после окончания вуза, следовательно - обладают более высоким потенциалом, необходимым для первичной профессионализа­ ции и социализации. На этапе оценки качества профессиональной адаптации выпускников в качестве показателя использовался карьерный рост, т.е. пере­ ход на более высокую должность в своей (первоначальной) или новой фирме (организации, предприятии). На рис. 9 представлены данные, собранные по выпускникам вуза, устроившимся на работу после его окончания.

Рисунок 9 - Сравнение показателей успешной профессиональной адаптации выпускников контрольной и экспериментальной групп

Таким образом, долговременная оценка подтвердила эффективность разработанной педагогической технологии формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационнообразовательной среде.

В заключении обобщены результаты диссертационного исследования, сформулированы его выводы и намечены перспективы его продолжения в следующих направлениях;

- во-первых, как было показано в ходе анализа, в настоящее время по­ стоянно возрастает интегрированность и глобальность информационнообразовательной среды высшего образования, непрерывно развиваются новые информационные технологии, что создает основу для разработки на их базе соответствующих инновационных педагогических средств и технологий. В связи с этим целесообразен постоянный мониторинг изменений, происходящих в глобальном информационно-образовательном пространстве, отбор и

38

разработка новых, еще более эффективных педагогических условий и средств, реализующих в полной мере современные возможности информаци­ онно-образовательной среды, в том числе и для формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов;

- во-вторых, в ходе исследования были выявлены как общие для всех исследованных специальностей закономерности, так и некоторые специфиче­ ские моменты, характерные для каждой конкретной специальности. В силу этого можно предположить, что формирование смыслообразующей образова­ тельной мотивации студентов в учебном процессе вуза может быть еще более эффективным, если в большей степени учитывать именно эту специфику, обусловленную конкретными особенностями осваиваемых специальностей высшего образования и соответствующих им видов профессиональной дея­ тельности. А для этого необходимо расширять исследования в направлении вовлечения в них студентов других, кроме представленных в работе, специ­ альностей и специализаций;

- наконец еще одно, наиболее фундаментальное направление продол­ жения исследования связано с дальнейшим систематическим изучением ме­ ханизмов смыслообразования, рефлексии и саморазвития в их взаимосвязи с формированием смыслообразующей образовательной мотивации студентов с помощью средств и возможностей информационно-образовательной среды. Подобные исследования, на наш взгляд, должны иметь комплексный и меж­ дисциплинарный характер, поэтому целесообразно привлекать к их организа­ ции не только представителей педагогической науки, но и психологов, лин­ гвистов, философов, экономистов, специалистов по информатике и информа­ ционным технологиям.

л.Выводы исследования

•1. Образовательная мотивация представляет собой сложный многоас­ пектный феномен, являющийся неотъемлемой частью учебной деятельности, обусловливающий появление учебной активности. При этом образовательная мотивация студентов имеет свои особенности; в ней постоянно сочетаются

39

собственно учебный и профессиональный компоненты, увеличивается число сознательных мотивов поведения и растет степень их осознанности. Процесс формирования образовательной мотивации студентов во многом определяет­ ся способами, условиями и средствами вузовского обучения, осознания соб­ ственного смысла учения, предметно-рефлексивного отношения к обучению, субъективной активности. Особенности развития мотивационной сферы сту­ дента зависят от идентификации образа «Я», образа мира и будущей профес­ сии, саморазвития и рефлексии.

2.Качественные особенности развития образовательной мотивации студента зависят от саморазвития и рефлексии. В то же время рефлексия и опыт саморазвития представляют собой средства развития образовательной мотивации студентов, обеспечивающие актуализацию и формирование внут­ ренних профессиональных мотивов, а также адекватных личностных смыслов

иценностных ориентаций.

3.Формирование профессионально-смысловой культуры субъекта учебной деятельности наиболее эффективно при условии интеграции компетентностного и личностно-ориентированного подходов в образовании. Такая интеграция должна, в частности, состоять во включении в состав базовых компетенций выпускников вуза ряда личностных свойств, в том числе, таких как способность к саморазвитию, рефлексивность, стремление к самосоверщенстованию, адекватная профессиональная направленность личности, кри­ териально-нормативные профессионально-личностные ценностные ориента­ ции.

4.Для получения адекватных смыслов образования следует целена­ правленно формировать специальную смыслообразующую мотивацию сту­ дентов, характеризующуюся приоритетом личностных смыслов образования

ипрофессионального развития, неразрывно связанных с внешними социаль­ ными смыслами: карьерой, материальным вознаграждением за труд, перспек-, тивой повышения своего социального статуса и т.д. В силу этого, внутренний смысл профессионального образования есть смысл не только для субъекта

40