6378

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объем основного текста диссертации составляет 167 страниц. Работа содержит 8 таблиц, 8 рисунков и 10 приложений. Список использованных источников включает 241 наименование.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы, выделены объект и предмет исследования, определены цель и задачи, сформулирована гипотеза исследования, описаны методы проверки гипотезы, решения задач и достижения цели, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая ценность исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательном процессе школы»

посвящена научно-теоретическому рассмотрению проблемы исследования, включая критический анализ различных подходов к определению понятий «информация», «информационная среда», «информационное пространство».

Для уточнения, конкретизации и углубления понимания их сущности и соотношения между собой нами была рассмотрена интерпретация этих терминов в разных научных областях: философии (А.И.Ракитов, К.К.Колин, Н.П.Ващекин, У.Р.Эшби, А.Д.Урсул); теории информации (А.Н.Колмогоров, В.М.Глушков, Р.Л.Добрушин, М.Мазур, Э.Хартли, К.Шеннон, В.А.Извозчиков, Г.Г.Воробьев), теории систем и кибернетики (А.Ф.Абдеев, А.В.Бахметьев, Ю.П.Буданцев, Л.Берталанфи, М.Вебер, Н.Винер, В.Л.Иноземцев, Н.Н.Моисеев). Далее нами выявлялась сущность понятия «информационное пространство человека», которое мы рассматривали с позиции информационного подхода - фундаментального метода научного познания (Р.Ф.Абдеев, А.И.Ракитов, В.А.Лекторский, Б.И.Пружинин, К.К.Колин, А.Д.Урсул, Э.П.Семенюк, И.И.Юзвишин и др.).

С целью определения основных характеристик этого пространства мы обратились к трудам исследователей, изучавших топологию личности, ее образ мира, жизненное пространство и картину собственного жизненного пути (А.А.Бодалев, Л.П.Гримак, Дж.Келли, К.Левин и др.). Исследуя способы повышения продуктивности процесса личностно-деятельностного развития человека в условиях образования, мы изучали работы ученых, многоаспектно рассматривавших данные вопросы (А.Г.Асмолов, М.Е.Бершадский, Л.И.Божович, Н.М.Борытко, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, Л.Б.Ительсон, М.С.Каган, М.В.Кларин, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и др.).

В результате, нами были определены исходные положения, послужившие основанием для разработки исходной теоретической концепции формирования учеником своего информационного пространства, которая базируется на

11

проектировании и моделировании совокупности педагогических условий и средств, включающих:

-трансформацию образовательной среды школы в новое состояние качества

-информационную образовательную среду, основанную на принципах сотрудничества, совместного планирования, осмысленности и осознанности выполняемых действий;

-включение каждого учащегося с позиции субъекта в процесс деятельностного освоения им потенциала информационной образовательной среды школы;

-реализацию концептуальной модели информационно-познавательной деятельности учащегося, направленной на формирование его информационного пространства при движении школьника по всей возрастной образовательной вертикали.

Информационная образовательная среда проявляется как результат процесса интеграции информационной (внешней по отношению к школе) и образовательной (внутренней для школы) среды за счет усиления информационности и технологичности последней. В своей работе мы детально обосновываем целесообразность использования стратегии диверсификации с целью изменения параметров качества существующей образовательной среды.

Стратегия диверсификации, предполагающая распределение ресурсов между несколькими направлениями деятельности и трактуемая как «мера разнообразия в совокупности», направлена на преобразование содержания этой среды, включая такие компоненты как: содержание образования; наборы видов опыта, которыми должны овладеть учащиеся в образовательном процессе; процедуры усвоения этого опыта; способы и формы взаимодействия субъектов образования. Реализация стратегии диверсификации предполагает одновременную (синхронную) модернизацию каждого из названных компонентов через усиление их информационности и технологичности. Так, повышение разнообразия содержания образования требует увеличения многообразия способов и технологий его усвоения, что, в свою очередь, расширяет спектр опыта, которым овладевают школьники. Включение в процесс образования современных информационных образовательных ресурсов и новых информационных коммуникационных технологий, наполняет его новым содержанием, позволяя осваивать новые виды деятельности и способы добывания и переработки знаний, обусловливая динамичный, различный по форме и содержанию, интерактивный характер взаимодействий в образовательной среде.

Включение каждого школьника в процесс деятельностного освоения им потенциала информационной образовательной среды активизирует и направляет процесс формирования его субъектного информационного пространства, которое является многомерным психологическим новообразованием, формирующимся на основе совокупности возникающих представлений, понятий и отношений растущего человека к реальному миру в процессе освоения и выполнения им особого вида познавательной деятельности. Эту деятельность мы, в рабочем порядке, назвали информационно-познавательной.

12

В диссертации мы обосновали, что информационно-познавательная деятельность (ИПД) учащегося формируется путем модификации структуры его познавательной деятельности за счет усиления сопряженности компонентов мыслительной, информационной и проектно-исследовательской деятельностей, что становится возможным при планомерной реализации совокупности методик, составляющих основу комплекса педагогических условий и средств структуризации образовательного процесса, направленного на формирование субъектного информационного пространства учащегося.

С целью раскрытия специфики применения предлагаемых методик, продиктованной: возрастными характеристиками школьников; внутренней логикой, определяющей условия выполнения определенного вида деятельности, образовательный процесс нами рассмотрен на моделирующе-репрезентативном уровне с позиции использования его возможностей для конструирования методически обоснованного комплекса педагогических условий и средств, обеспечивающего ускоренное формирование субъектного информационного пространства учащегося. Этот комплекс, реализующий концептуальную модель информационно-познавательной деятельности (ИПД) учащихся нами представлен

ввиде совокупности моделей:

1)структурная - функционально модель ИПД (Рисунок 1), отражающая комплекс педагогических условий и средств в его системно-структурной логике;

Рисунок 1 - Структурная - функционально модель ИПД

2) модель операциональной (инструментальной) сферы ИПД (Рисунок 2),

упорядочивающей операциональный аспект применения совокупности педагогических условий и средств;

Рисунок 2 - Модель операциональной (инструментальной) сферы ИПД

13

3) пространственная модель ИПД (Рисунок 3).

Рисунок 3 - Концептуальная пространственная модель ИПД

Эта модель концептуально репрезентирует информационно-познавательную деятельность (ИПД) школьников как процесс, обеспечивающий формирование субъектного информационного пространства учащегося (ИПУ) и разворачивающийся во времени и в пространстве образования. Построенная нами концептуальная пространственная модель ИПД одновременно отражает основные компоненты (сферы) и характеристики субъектного информационного пространства учащегося (ИПУ), становление и развитие которого рассматривается нами сквозь призму деятельностного моделирования.

Во второй главе «Деятельностное моделирование комплекса педагогических средств по формированию субъектного информационного пространства учащегося» рассмотрены теоретические аспекты поэтапной реализации деятельностного моделирования в школьном образовательном процессе и методические аспекты включения школьника в формирование своего информационного пространства на каждом этапе школьного образования.

Деятельностное моделирование информационно-познавательной деятельности (ИПД) школьника по всей возрастной образовательной вертикали, предполагает одновременное движение по трем взаимосвязанным линиям:

-управляемое развитие мыслительной сферы учащегося в процессе изучения им приемов и способов мыследеятельности;

-развитие процессов понимания учеником содержания воспринимаемой информации и ее смыслов в ходе освоения им стратегий информационной деятельности;

-становление и возрастание субъектности учащегося, на основе реализации им процедур (взаимосвязанной последовательности действий и способов выполнения) проектно-исследовательской деятельности.

Каждая линия имеет свои особенности по возрастным характеристикам школьников и внутренней логики, определяющей условия выполнения конкретного вида деятельности, входящей в систему ИПД. Реперные точки развития процесса освоения школьниками ИПД при их движении по образовательной вертикали, в русле реализации каждой из выделенных линий представлены в таблице 1.

14

Таблица 1 - Деятельностное моделирование процесса освоения ИПД (реперные точки)

Развитие первой линии – управляемое развитие мыслительной сферы учащегося – осуществляется в ходе решения проблемных задач, позволяющих ученикам вырабатывать навыки разрешения проблем (при постепенном наращивании масштаба и глубины проблем, с которыми способны работать учащиеся).

Развитие второй линии – развитие процессов понимания учеником содержания и смыслов воспринимаемой информации – реализуется в ходе освоения школьниками приемов и стратегий работы с информацией.

Развитие третьей линии – становление и возрастание субъектности учащегося (развитие его самостоятельности, вырабатывание умений делать осознанный выбор и принимать ответственные решения в проблемных ситуациях) – осуществляется в ходе освоения проектно-исследовательской деятельности.

15

Практическая реализация деятельностного моделирования становится возможной за счет использования совокупности специальных методик, составляющих основу комплекса педагогических условий и средств, обеспечивающего включение каждого учащегося в процесс формирования своего информационного пространства (ИПУ) при движении по ступеням образования.

Применение спроектированных и смоделированных методик позволяет педагогически целесообразно корректировать образовательный процесс, активизируя процесс становления и развития субъектного информационного пространства учащегося путем деятельностного освоения каждым школьником возможностей информационной образовательной среды.

Предлагаемый комплекс методических разработок обеспечивает конструирование различных вариантов решения проблемы реального межпредметного взаимодействия педагогов в условиях информационной образовательной среды на едином перспективном основании.

Таким основанием выступает информационный подход (когда на первое место выдвигаются информационные аспекты изучаемых проблем), использование которого позволяет задавать русло целесообразного применения различных, существующих на сегодняшний день педагогических технологий и рационального их сочетания между собой.

Рассматриваемые нами методики, в определенном смысле, представляют собой образовательную технологию, поскольку позволяют получать гарантированный результат при их планомерном использовании, но, вместе с тем, это открытая система приемов и стратегий, стимулирующая процесс формирования субъектного информационного пространства учащегося.

Разработанный комплекс педагогических условий и средств, реализующий концептуальную модель информационно-познавательной деятельности учащегося при его движении по возрастной образовательной вертикали, был подвергнут экспериментальной проверке.

Третья глава - «Экспериментальная проверка комплекса педагогических условий и средств, стимулирующего процесс формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы» -

посвящена описанию педагогического эксперимента, схема проведения которого представлена на рисунке 4.

Рисунок 4 – Схема педагогического эксперимента

16

Эксплоративный (поисковый) этап эксперимента, цель которого как можно детальнее изучить проблему, понять ее суть, обосновать разработку вариантов подхода к ее решению, установить приоритеты для дальнейшего исследования - имел общую продолжительность – 11 лет (1997-2008 гг.), подразделялся на три последовательных фазы, соответствующих трем образовательным ступеням, и осуществлялся непрерывно в условиях реального учебного процесса.

Результатом эксплоративного этапа стала концептуальная модель информационно-познавательной деятельности (ИПД), направленной на формирование субъектного информационного пространства учащегося, и представляющей собой комплекс педагогических условий и средств, который структурирует образовательный процесс школы по всей возрастной вертикали, и предполагает применение совокупности методик, обеспечивающих одновременное (синхронное) движение по трем взаимосвязанным линиям:

-управляемое развитие мыслительной сферы учащегося в процессе изучения им приемов и способов мыследеятельности;

-развитие процессов понимания учеником содержания воспринимаемой информации и ее смыслов в ходе освоения им стратегий информационной деятельности;

-становление и возрастание субъектности учащегося, на основе реализации им процедур (алгоритмов и способов) проектно-исследовательской деятельности.

Планируя экспериментальную проверку эффективности разработанного комплекса педагогических условий и средств, мы основывались на том, что степень освоения и качество выполнения учеником информационнопознавательной деятельности (ИПД) репрезентирует его субъектное информационное пространство (ИПУ), следовательно, диагностируя ИПД и прослеживая динамику ее формирования, можно судить о динамике и о степени сформированности ИПУ.

На констатирующем этапе эксперимента были: 1) определены параметры диагностики и 2) спроектирован диагностический комплекс, позволяющие выявлять уровень развития системы ИПД учащегося.

В качестве стержневых параметров развития системы ИПД учащегося, которые детально обоснованны в гл.1 диссертации, мы рассматривали:

Уровень сформированности ИПД по двум параметрам - операциональная (инструментальная) сфера, мотивационная сфера.

Уровень оценивался с помощью методики «Работа с информацией» (разработана нами), методики «Критерии оценивания персонального проекта» (М.А. Ступницкая); методики «Учебная мотивация школьников» (Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова), содержательно отражающей сущность и взаимосвязь пяти компонентов мотивации (личностный смысл деятельности учения, выраженность различных видов мотивов, целеполагание, реализация доминирующих мотивов в поведении, эмоциональный компонент мотивации).

Уровень развития критического мышления (КМ) по двум параметрам: основные (базовые) мыслительные операции; комплекс умений, входящих в инструментальный (операциональный) состав КМ.

17

Этот уровень диагностировался методиками «Сравнение понятий», «Исключение лишнего» (для учащихся I ступени);

-методиками «Простые аналогии», «Выделение существенных признаков», «Сложные аналогии», «Толкование пословиц», Выготского-Сахарова «Формирование искусственных понятий», «Стратегия использования информации при решении задач» (для учащихся II ступени),

-методиками Брунера, «Ханойская башня», «Инструмент для развития и оценки критического мышления» (П.А. и Н.К. Фачоне) (для учащихся III ступени).

А также степень сформированности значимых личностных качеств, существенных для процесса формирования ИПД учащегося (и влияющих на динамику создания его ИПУ).

Данный уровень изучался с помощью методик, применяемых для исследования особенностей мышления - «Гибкость мышления», «Исследование активности (продуктивности) мышления», «Интеллектуальная лабильность»; методики «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (Н.С. Глуханюк), адаптирующейся к соответствующей ступени возрастного развития детей с помощью изменения списочного состава характеристик личности, включаемых в анкету.

Схема организации констатирующего (и всех последующих этапов) эксперимента включала два вектора, реализующихся одновременно (параллельно): вектор 1 – участники обучались совместно с 1 по 7 класс; вектор 2 – участники обучались вместе с 8 по 11 класс.

По каждому из векторов эксперимента были определены две группы, однородные по всем показателям применяемых методик:

-вектор 1 - 1А класс (28 человек) – контрольная (КГ) и 1Б класс (28 человек)

–экспериментальная (ЭГ);

-вектор 2 - 8А класс (27 человек) – контрольная (КГ) и 8Б класс (28 человек)

–экспериментальная (ЭГ).

При первичной диагностике операциональной и мотивационной сфер деятельности и уровня развития критического мышления по вектору 1 (1А-КГ и 1Б-ЭГ), также как и по вектору 2 (8А-КГ и 8Б-ЭГ), выявленные показатели, в целом, оказались статистически незначимы (хотя и несколько превышали показатель теоретического среднего, равного 2,00), что представлено в таблице 2, объединяющей результаты стартовой диагностики по каждому из векторов.

Диагностику значимых личностных качеств на констатирующем этапе эксперимента у школьников первых классов (вектор 1) мы не проводили, в связи с тем, что в данном возрасте только начинают закладываться основы характеристик личности. Поэтому выявлять динамику проявления отдельных аспектов этих характеристик возможно только к окончанию I ступени, как и проводить исследование изменения самооценки (см. Гл. 3 диссертации).

18

Таблица 2 – Сводные данные по результатам стартового диагностического исследования стержневых параметров развития системы ИПД (% испытуемых, средний уровневый показатель)

В восьмых классах (вектор 2) в русле диагностики значимых личностных качеств оценивалась продуктивность мышления учащихся, связанная с решением проблем (новых, нестандартных для субъекта интеллектуальных задач). В результате выявленные показатели оказались ниже среднего (СУП=1,91; p<0,08), что отражено в таблице 3.

Таблица 3 – Сводные данные по результатам диагностического исследования значимых личностных качеств (% испытуемых, средний уровневый показатель)

19

В ходе проведенных процедур контроля уровня самооценки было выявлено, что показатели измеряемых параметров у школьников 8А-КГ и 8Б-ЭГ статистически неразличимы. Уровень выраженности показателя самооценки (коэффициент ранговой корреляции) у восьмиклассников обеих групп попадал в следующие интервалы:

Таким образом, в ходе констатирующего этапа эксперимента нами были получены показатели исходного уровня развития системы ИПД учащихся первых классов (вектор 1) и восьмых классов (вектор 2), а также степень сформированности личностных качеств школьников, значимых для формирования субъектного информационного пространства каждого ученика, что позволило уточнить направление дальнейшей экспериментальной работы и скорректировать спроектированные педагогические методики.

На формирующем этапе эксперимента нами была разработана и апробирована программа освоения учащимся информационно-познавательной деятельности (ИПД), направленной на формирование его субъектного информационного пространства (ИПУ), как комплекс педагогических условий и средств, позволяющих структурировать образовательный процесс по всей возрастной вертикали на основе использования метода деятельностного моделирования, подробно рассмотренного в Гл.2 диссертации.

Как уже говорилось ранее, проводя экспериментальное исследование, мы основывались на том, что ИПД учащегося репрезентирует его ИПУ. Однако в силу высокой степени эвристичности (неопределенности) самого понятия «информационное пространство человека» непосредственное диагностирование собственно ИПУ представляется довольно сложной задачей. Вместе с тем уже на данном этапе исследования мы можем судить о наличии ИПУ, и сравнивать динамику его формирования у различных групп учащихся. В качестве показателей, репрезентирующих ядро субъектного информационного пространства учащегося (ИПУ), мы обосновали два ключевых:

1) компоненты (сферы) ИПУ:

-сфера мотивов - действенность познавательных мотивов, понимание социальной значимости учения, интерес к содержанию образовательного процесса, познавательной деятельности и др.;

-сфера понятий и смыслов (понимание содержания и интерпретация информации, личностный смысл учения, превращение познавательных мотивов в смыслообразующие, возрастание степени субъектности самосознания и др.);

-сфера отношений и связей - адекватность самооценки, уверенность в себе, критическое отношение к собственным ошибкам, готовность работать в группе, делиться усвоенными обобщенными способами работы с одноклассниками и др.;

-сфера представлений о способах деятельности - осознание способов добывания знаний, анализ и обсуждение методов познания, разработка стратегии саморазвития и др.);

20