7335
.pdfВ параграфе 3.2 представлены результаты формирующего эксперимента, направленного на проверку основной гипотезы о том, что применение разработанной нами структурно-функциональной модели в процессе обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе обеспечит формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов. Формирующий эксперимент был проведен на базе ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» (ВГАВТ) в период 2010-2011 гг. В эксперименте приняли участие преподаватели кафедры иностранных языков ВГАВТ, представители разных индивидуальных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных направленностью в профессионально-педагогическом общении, в группах которых, по результатам проведенного исследования, насчитывалось большое количество демотивированных студентов, причем особенности индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом и манеры профессионально-педагогического общения преподавателей отмечались студентами в качестве факторов, оказывающих непосредственное влияние на процесс изучения иностранного языка; 86 студентов 2 курса экономического, общеинженерного и юридического факультетов разных специальностей. Для участия в формирующем эксперименте были отобраны преподаватели трех стилей: Диктатор-формалист, Дистанцированный индифферент,
Мнительный конформист. Для каждого педагогического стиля были сформированы контрольная и экспериментальная группы. Перед началом эксперимента, на первом этапе, студенты контрольных и экспериментальных групп прошли предварительное тестирование по методике А.А. Реана, В.А.
Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой «Методика для диагностики учебной мотивациистудентов»,адаптированнойнамиприменительнокиностранному языку. Целью тестирования было определение уровня развития мотивации изучения иностранного языка у обучающихся. На втором этапе проводилось сравнение экспериментальных и контрольных групп. Расчет проводился по критерию U-Вилкоксона-Манна-Уитни. Статистически значимые различия между экспериментальными и контрольными группами на начало эксперимента отсутствовали, что подтверждало их идентичность. Это также означало то, что сравнение контрольных и экспериментальных групп после воздействия будет корректным.
В ходе эксперимента нами были проведены семинары, направленные на ознакомление преподавателей с продуктивными формами работы. Педагоги принимали участие в специально разработанном нами психолого-педагогическом тренинге. Под нашим руководством преподаватели иностранного языка применяли полученные знания на практическихзанятияхвходеучебно-воспитательногопроцесса.Позавершению эксперимента было осуществлено повторное тестирование студентов контрольных и экспериментальных групп по методике А.А. Реана,В.А.Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой «Методика для диагностики учебной мотивации студентов».
21
Проверяя эффективность разработанной и осуществленной нами структурно-функциональной модели, мы использовали как качественный анализ в виде средних значений выборок, так и количественный анализ в виде оценки достоверности различий между значениями сравниваемых показателей у контрольных и экспериментальных выборок. Расчеты производились с применением параметрического критерия t-Стьюдента для оценки различий величин средних для экспериментальных выборок до и после воздействия, а также непараметрического критерия U-Вилкоксона-Манна-Уитни для сравнения средних значений между экспериментальными и контрольными выборками. Данные сравнения результатов, полученных у экспериментальных выборок до начала и после экспериментального воздействия, представлены в таблицах 1, 2, 3.
Анализируя полученные данные, можно отметить, что по всем шести показателям в трех экспериментальных группах различия средних (М) достигли статистически значимого уровня р < 0,01. Эти показатели значительно отличаются от показателей контрольных групп, в которых экспериментального воздействия на испытуемых не оказывалось. В таблице 4 представлены общегрупповые показатели мотивации у контрольной (n1=42) и экспериментальной(n2=44) групппослевоздействия.
В экспериментальных группах преподавателей всех трех стилей руководства учебно-воспитательным процессом наиболее количественно значимо в сторону увеличения изменились средние показатели (М) профессионального мотива (в среднем на 25,6 - 40,2%) и учебно-познавательного мотива (в среднем на 23 - 34,4%); в сторону уменьшения -мотива избегания неудач (в среднем на 20,4 - 38,6%). В результате экспериментального воздействия существенно возросло количество студентов, демонстрирующих высокий уровень выраженности компонентов мотивации изучения иностранного языка, согласно критериям используемой диагностической методики, причем изменения коснулись всех компонентов. Так, в общей картине изменений показателей следует отметить проявление высокого уровня коммуникативного (29,54%), утилитарно-прагматического (31,82%), профессионального (38,64%) и учебно-познавательного (47,73%) мотивов у студентов экспериментальной группы после воздействия. Произошли значительные изменения на уровне мотивации избегания неудач. Если до воздействия 20,45% студентов демонстрировали высокий уровень развития данного компонента мотивации, 52,28% средний и 27,27% низкий, то после эксперимента мы можем констатировать отсутствие высокого уровня сформированности мотива избегания неудач у студентов, 20,45% демонстрируют средний и 79,55% низкий уровень сформированности. Более существенные количественные изменения по данному показателю произошли в экспериментальной группе преподавателей стиля Диктатор-формалист. Если до эксперимента 50% студентов демонстрировали высокий, а 50% обучающихся средний уровень сформированности мотива, то к концу экспериментального воздействия мы могли констатировать отсутствие
23
высокого уровня сформированности мотива избегания неудач у обучающихся, 43,75% студентов демонстрировали низкий и 56,25% средний уровень. Образовательный процесс в ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта», на базе которой проводился эксперимент, предполагает программу обучения иностранному языку в течение двух лет, однако заинтересованные обучающиеся имеют возможность продолжить его изучение в рамках факультатива в течение последующих трех лет обучения в вузе. Формирование групп осуществляется исключительно в соответствии с проявленной заинтересованностью обучающихся. В целях подтверждения эффективности разработанной и внедренной нами структурно-функциональной модели мы выявили количественное соотношение студентов-второкурсников контрольных и экспериментальных групп, желающих продолжить изучение иностранного языка в рамках факультатива на 3 курсе. Было установлено, что в экспериментальных группах преподавателей всех трех стилей руководства учебно-воспитательным процессом количество студентов, желающих продолжить изучениеиностранногоязыка, состаляет 81,25—100%, тогда какв контрольных группах эти показатели значительно ниже и составляют 43,75 — 75%, причем в качестве причин отсутствия интереса к предмету студенты экспериментальных групп отметили нехватку времени из-за академической загруженности, задолженности по другим предметам и т.п.; собственную лень. Психолого-педагогическая деятельность преподавателей в качестве причины отсутствия желания продолжать изучение иностранного языка отмечена не была.
Заключение. Результаты проведенного теоретико-эмпирического исследования позволилисделать следующиевыводы:
1 В процессе изучения иностранного языка значительная часть студентов нелингвистического вуза демонстрирует мотивационно-эмоциональный дефицит, а в качестве причин отсутствия интереса к предмету студенты первого курса отмечают сложность; сформированное школьным учителем убеждение, что у них отсутствуют способности к иностранному языку, что изучение иностранного языка - это скучно и неинтересно; уверенность в том, что иностранный язык не пригодится в будущем и т.д. Студенты второго курса к причинам отсутствия интереса к предмету относят сложность процесса овладения языком; скучный, однообразный учебный материал; индивидуальный стиль руководства учебно-воспитательным процессом преподавателя, направленность в профессионально-педагогическом общении; недостаточный учет педагогом индивидуальных особенностей обучающихся, а также их интересов, потребностей и т.п. Отсутствие эффективного психолого-педагогического сопровождения преподавателем учебно-воспитательного процесса выступает в качестве основной причины низкого уровня развития мотивационной сферы обучающихся. Эффективными психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, являются: комплексная реализация личностно-деятельностного, контекстного,
24
индивидуально-дифференцированного подходов; оптимизация психолого-педагогической деятельности преподавателя, предполагающая коррекцию индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, коррекцию направленности в профессионально-педагогическом общении; реализация преподавателем приемов развивающей стратегии психологическоговоздействия в процессе обучения иностранномуязыку.
2 В результате применения комплексной диагностики выявлены шесть основных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных направленностьюв профессионально-педагогическом общении
преподавателей иностранного языка: Диктатор-формалист,
Дистанцированный индифферент, Мнительный конформист, Скрытый манипулятор-дифференциатор,Компьютер-партнер, Партнер-альтруист.
3 В проведенном исследовании показано, что индивидуальный стиль руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленный направленностью в профессионально-педагогическом общениипреподавателя
оказывает |
непосредственное |
влияние |
на развитие |
мотивационной |
||
сферы |
|
|
|
|
|
|
студентов |
нелингвистического |
вуза. |
Выявлено |
положительное влияние |
||
на |
|
|
|
|
|
|
развитие |
мотивации |
демократического |
стиля |
руководства |
||
учебно- |
|
|
|
|
|
|
воспитательным процессом, в котором преподаватель стремится кактивному субъект-субъектномувзаимодействию со своими студентами, привыраженной диалогической направленностив профессионально-педагогическом общениии в равной степениальтероцевтристской, с«центрацией» педагога на студенте, ориентациейна егоцели, интересы, потребности(стильПартнер-альтруист).
4 Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточных знаниях преподавателей относительноиспользования приемов
психологического воздействия в целях повышения продуктивности учебновоспитательного процесса, поэтому оно осуществляется в большей степени интуитивно, неосознанно, бессистемно, нежелиметодически продумано
и
целенаправленно. Было также установлено, что в группах преподавателей со
значительным |
количеством |
демотивированных |
студентов |
||
педагоги |
|
|
|
|
|
руководствуются |
императивной |
и |
манипулятивной |
||
стратегиями |
|
|
|
|
|
психологического воздействия, снижающими продуктивность процесса овладения иностранным языком. К непродуктивным видам воздействия
относятся: нравоучение, запугивание, повышениетона, угроза, приказ ит.п. 5 В проведенном исследовании установлена эффективность применения
комплексного |
психологического |
воздействия |
в |
процессе |
обучения |
|
|
|
|
иностранному языку. Целенаправленная реализация |
приемов |
|||
развивающей |
|
|
|
|
стратегии психологического воздействия в комплексе средств оказывает положительное влияние на развитие мотивационной сферы обучающихся. К
подобным приемам относятся: диалог, убеждение, внушение, юмор, просьба, аргументация ит.д.
6 Разработанная намиструктурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка включает в себя 3 этапа:
подготовительный(целевой, диагностический, методологическийкомпоненты),
25
основной (организационно-практический компонент), заключительный (оценочный и итоговый компоненты). Ее реализация позволяет сформировать более высокий уровень мотивации у студентов. Так, показатели профессионального мотива улучшаются в среднем на 25,6 - 40,2%, учебно-познавательного - на 23 — 34,4%, утилитарно-прагматического - на 10,6 -28%,коммуникативного— на 16 -22,4%. Кромеэтогонаблюдается снижение показателей мотивации избегания неудач в среднем на 20,4 - 38,6%, социально-позиционного имотива идентификациина - 11,4 - 20,4%.
7 Эффективность разработанной и внедренной нами структурно-функциональноймоделиподтверждаетколичественноесоотношение студентов контрольных и экспериментальных групп, желающих продолжить изучение иностранного языка в рамках факультатива на 3 - 5 курсах, что предусмотренопрограммойФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта», на базе которой проводился эксперимент. Было установлено, что в экспериментальных группах количество студентов, желающих продолжить изучение иностранного языка, составляет 81,25 - 100%. Вконтрольныхгруппахэти показатели значительно ниже и составляют 43,7575%.Анализэкспериментальныхданныхподтверждает,чторазработаннаянами структурно-функциональная модель позволяет сформировать более высокий уровень мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистическоговуза.
Основное содержание диссертационного исследования изложено в следующих публикациях:
Работы, опубликованныевведущихрецензируемыхизданиях, определенныхВАК
1 Гуро-Фролова, Ю. Р. Психологическое воздействие в процессе формирования и поддержания мотивации изучения иностранного языка у
студентов нелингвистического вуза / Ю. Р. Гуро-Фролова // Приволжский научныйжурнал / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2011. -№2.-С. 207-211.
Научныестатьи итезисы
2Гуро-Фролова, Ю. Р. Индивидуально-дифференцированныйподход как способ формирования иподдержания мотивацииизучения иностранногоязыка
устудентов нелингвистического вуза / Ю. Р. Гуро-Фролова // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук : сб. материалов V Междунар. заоч. науч.-практ. конф. В 3 ч. / под ред. канд. техн. наук., проф., генерал-майора М. М. Горбунова. - Саратов-Вольск, 2011. - Ч. 2. Актуальные проблемы психологии ипедагогики. - С. 45-47.
3Гуро-Фролова, Ю. Р. Личностно-ориентированный подход в процессе
формирования мотивации изучения иностранного языка в неязыковом вузе / Ю. Р. Гуро-Фролова // Инновациив системенепрерывного профессионального
26
образования : сб. ст. по материалам XI Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов, 22 апр. 2010 г. - Н. Новгород, 2010.-С. 168-170.
4 Гуро-Фролова, Ю. Р. Межличностные отношения преподавательстудент и проблема формирования мотивации учебной деятельности /
Ю. Р. Гуро-Фролова // Современное образованиев условиях реформирования : инновации и перспективы: материалыI Всерос. науч.-практ. конф. 17марта
2010 г. - Красноярск, 2010. - Ч. 2. - С. 84-86.
5 Гуро-Фролова, Ю. Р. Оптимизация психолого-педагогической деятельности преподавателя в целях формирования мотивации изучения
иностранногоязыка устудентов нелингвистическоговуза / Ю. Р. Гуро-Фролова // Образование. Инновации. Карьера : материалы I Междунар. науч.-практ.
конф., 12-14 апр. 2011 г. - Междуреченск, 2011. - С. 200-202.
6Гуро-Фролова, Ю. Р. Особенности формирования мотивации изучения иностранногоязыка устудентов нелингвистическоговуза /Ю. Р. Гуро-Фролова
//Актуальныепроблемы психологиив образовании: материалы Всерос. науч.- практ. конф. смеждунар. участием, 4-6 апр. 2011 г. / Мурм. гос. гуманитар. ун- т; отв. ред. И. А. Синкевич. - Мурманск, 2011.-Т. 1. — С. 161-163.
7Гуро-Фролова, Ю. Р. Проблема выбора подхода в
процессе
формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза / Ю. Р. Гуро-Фролова // Сборник трудов аспирантов,
магистрантов и соискателей. Социально-гуманитарные науки / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2011. - С. 144-149.
8 Гуро-Фролова, Ю. Р. Психологические барьеры как причина мотивационного дефицита у студентов в процессе изучения иностранного
языка в нелингвистическом вузе / Ю. Р. Гуро-Фролова // Великие реки - 2010 : 12-йМеждунар. науч.-пром.форум : труды конгресса. В2 т. Т.2 /Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т ; отв. ред. Е. В. Копосов. - Н. Новгород, 2011. - С. 631633.
9 Гуро-Фролова, Ю. Р. Психолого-педагогические трудности отношений преподаватель-студент в процессе формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых вузов / Ю. Р. Гуро-Фролова
//
Психологическая наука и практика : проблемы и перспективы : материалы II Междунар. науч.-практ.конф., 21 апр. 2010 г. / Нижегор. гос. архитектур.-
строит. ун-т. - Н. Новгород, 2010. - С. 143-147.
10 Гуро-Фролова, Ю. Р. Психолого-педагогические факторы повышения мотивацииизучения иностранногоязыка устудентов неязыковых вузов/ Ю. Р. Гуро-Фролова // Актуальныепроблемы лингвистики иметодикипреподавания иностранных языков : материалы Всерос. науч.-практ. конф., 15 апр. 2010 г. /
Башкир., гос. ун-т. - Уфа, 2010. - С. 177-179.
27
'
•
Подписанов печать |
Формат60x901/16Бумагагазетная .Печать трафаретная. |
|
Объем1печ.л.Тираж100экз.Заказ№275 |
Федеральноегосударственноебюджетноеобразовательноеучреждениевысшегопрофессиональ- ногообразования«Нижегородскийгосударственныйархитектурно-строительный университет»
603950,Н.Новгород,Ильинская,65.Полиграфцентр ННГАСУ,603950,Н.Новгород,Ильинская,65