9201

Злобина Н.А., Грачев В.Д.

(ФГОУ ВПО «Южный Федеральный Университет», г. Ростов-на- Дону)

ВЛИЯНИЕ ДЫХАТЕЛЬНЫХ ГИМНАСТИК НА РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ДЫХАНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Здоровье является важнейшей ценностью, необходимой для полноценного психического, физического и социального развития человека. Если в дошкольном возрасте не будут созданы благоприятные условия для развития ребенка, то возможны проблемы с его полноценным развитием в будущем. На современном этапе развития общества проблема обучения и воспитания детей с нарушениями речи является одной из актуальных проблем специальной педагогики. Особенно актуальной проблемой является обучение и воспитание детей раннего дошкольного возраста, так как именно в этот период можно сгладить и преодолеть нарушения речи, что значительно поможет ребёнку в дальнейшей социальной адаптации и обучении в школе.

Сточки зрения физиологии, дыхание – это совокупность процессов, обеспечивающих потребление организмом кислорода и выделение углекислого газа, а речевое дыхание – это дыхание в процессе речи, которое отличается от обычного дыхания такими особенностями, как: более быстрый вдох и замедленный выдох; значительное увеличение дыхательного объема; преимущественно ротовой тип дыхания и максимальное расхождение голосовых складок на вдохе, и сближение их почти до соприкосновения на выдохе.

Скаждым годом увеличивается количество детей с такими нарушениями речи, как дизартрия, моторная, сенсорная алалия, заикание и ринолалия. По мнению авторов, таких как А. Г. Ипполитова, Н. А. Рождественская, Е. Л. Пеллингер, К. П. Бутейко, А. Н. Стрельникова, М. Норбеков и др. в коррекционных методиках для детей с указанными нарушениями нужно уделять особое внимание развитию физиологического и речевого дыхания. Логопедическое занятие нужно начинать с упражнений на активизацию и формирование правильного речевого и физиологического дыхания, т.е. с дыхательных гимнастик. Дыхательная гимнастика – это комплекс упражнений, которые направлены на формирование правильного речевого дыхания (ритмичность, плавность, сила и продолжительность выдоха). При правильном речевом дыхании человек затратит меньше мышечной энергии, но при этом добавится максимальный звук и плавность во время речи. Существует ряд методик, которые направлены на восстановление этой важной функции: «Дыхательные упражнения системы», Кацузо Ниши; К. П. Бутейко

141

«Волевая ликвидация глубокого дыхания»; Н.Н. Исмукова «Восстановление естественного дыхания»; «Дыхательная гимнастика» А. Н. Стрельниковой и другие.

Воснове дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой, развивающей дыхательную мускулатуру, лежит «гимнастика вдоха» - т.е. создание определенного сопротивления вдоху за счет напряжения мышц грудной клетки и плечевого пояса на этой фазе дыхательного цикла.

Ожидаемые эффекты после занятий:

- нормализация процессов кровообращения; - восстановление баланса возбуждения и торможения в ЦНС; - улучшение дренажной функции бронхов;

- восстановление нарушенного носового дыхания; - ликвидация спаечных процессов в бронхолегочной системе;

- рассасывание воспалительных очагов и расправление спавшихся участков в ткани легких;

- восстановление нормального крово- и лимфообращения в легких; - улучшение функций сердечно-сосудистой системы;

- исправление развивающихся в процессе заболевания различных деформаций грудной клетки и позвоночника;

- повышение общей сопротивляемости организма, его тонуса. Популярность дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой

заключается в том, что комплекс упражнений прост, ясен и эффективен; практически нет противопоказаний; комплекс очень быстро и эффективно нарабатывает правильный ритм и технику нормального носового дыхания.

Взаключение можно сказать, что использование дыхательных гимнастик влияет на речевое дыхание только с положительной стороны, речь становится плавной, четкой и понятной, а также нормализуется физиологическое дыхание, что немаловажно для здоровья организма человека.

Литература:

1.Белякова, А.И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / А.И. Белякова, Н.Н. Гончарова, Т.Г.

Шишкова. — М., 2004.

2.Горчакова, А.М. Формирование воздушной струи в процессе преодоления нарушений звукопроизношения // Логопед в детском саду /

А.М. Горчакова. – 2005, N 2.

3.Зубко, И.Л. О правильном дыхании // Логопед, № 4. / И.Л. Зубко. -

2007 г.

4.Медведев, Б.А. Животворящее дыхание или Мозг должен дышать!

//Ростов-на-Дону, «Феникс» / Б.А. Медведев. - 2007 г.

5.Щетинин, М. Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой / М. Щетинин. - М., Метафора, 2002 г.

142

Перминова Н.Е., Грачев В.Д.

(ФГОУ ВПО «Южный Федеральный Университет», г. Ростов-на- Дону)

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ЗПР)

Творческая деятельность имеет большое значение для воспитания и развития детей. Продукты изобразительной деятельности ребенка (рисунки, поделки и др.) - это изображение реальности, которое отражает внутренний мир ребенка, его душевные переживания, взаимоотношения с окружающим миром в целом и с определенными людьми в частности; состояние интеллекта, его функциональность, уровень развития психических процессов, настроение. Огромную роль творческая деятельность играет в развитии ребенка с ограниченными возможностями здоровья по причине своей доступности.

Всовременной специальной психологии и педагогике в поиске эффективных средств коррекции специалисты все больше ориентируется на использование искусства в процессе обучения детей и воспитания с нарушениями в развитии.

Представители зарубежной педагогики Ж. Демор, Э. Сеген, О. Декроли, а также отечественные ученые А. И. Граборов, Л. С. Выготский, Т. С. Комарова, Е. А. Екжанова и др. указывали на важную роль искусства

вкоррекционной работе. Они утверждают, что изобразительная деятельность детей развивает их сенсорные способности, формирует мотивационно-потребностную сторону их продуктивной деятельности, способствует развитию восприятия, воображения, произвольного внимания, мелкой моторики, речи, коммуникации.

Коррекционные возможности художественной деятельности по отношению к ребенку с нарушениями связаны, прежде всего, с тем, что она является источником новых положительных переживаний ребенка, рождает новые творческие потребности и методы их удовлетворения, развивает познавательные процессы. А активация потенциальных возможностей в практической изодеятельности является реализацией социально-педагогической функции искусства.

Впоследние годы в специальных образовательных учреждениях использование изобразительной деятельности все больше включается в коррекционно-развивающий педагогический процесс и это дает положительные результаты.

Изобразительная деятельность предоставляет большие возможности для эмоционально-эстетического, волевого и умственного развития

143

ребенка, для совершенствования психических функций: памяти, зрительного восприятия, мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстрагирования), моторики, воображения, речи.

Изобразительная деятельность дошкольников с ЗПР подводит их к осознанию того, что изобразительное искусство отражает окружающий мир, посредством линий, цвета, красок, формы. На этом этапе детей знакомят с разными жанрами и видами изобразительного искусства, представления о которых у них углубляются в процессе изображения образов, предметов.

У детей с задержкой психического развития наблюдается несовершенство цветоразличения (узнавание промежуточных цветов) и таких компонентов восприятия, как целостность, избирательность, дифференцированность, точность, осмысленность. Эти нарушения в развитии не обеспечивают полноценную изобразительную деятельность детей. Нарушение пространственных ориентировок сказывается на рисовании, наклеивании предметов и их расположении на листе. Ограниченность образов, представлений затрудняет сюжетное и предметное рисование, лепку, аппликацию. Из-за несформированности самоконтроля дети не могут уточнять и сравнивать свое изображение с образцом и давать вербальную оценку. Использование и правильное владение инструментами изобразительной деятельности (кистью, стекой, ножницами) затруднено из-за нарушений общей и мелкой моторики.

Нельзя не отметить тот факт, что без внимания и поощрения со стороны взрослых дети очень быстро утрачивают интерес к действиям с изобразительными материалами. Следовательно, не будет реализовано их возрастное стремление к самостоятельности, активности, направленное на познание окружающего мира, так как от степени элементарной подготовленности детей в изобразительной деятельности зависит своевременное начало развития их творчества на следующих возрастных этапах.

Для полноценного коррекционно-развивающего процесса необходимо целенаправленное руководство рисованием, лепкой и аппликацией. Для этого, в первую очередь, необходимо превратить обучение навыкам изобразительной деятельности в осознанное и интересное для ребенка дело.

Литература:

1.Медведева, Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании/ Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова. - М. : Академия, 2001.

2.Соколова, Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. / Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. - М. : Гном, 2001

144

3.Доронова, Т.Н. Развитие детей от 3 до 5 лет в изобразительной деятельности / Т.Н. Доронова. - СПб. :Детство-Пресс, 2003

4.Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. - Нижний Новгород, 1994.

Д.С. Рубцова, Н.Н. Мозговая

(ФГОУ ВПО «Южный Федеральный Университет», г. Ростов-на- Дону)

ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ КАК УСЛОВИЕ ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Многие исследователи (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьева, В.С. Мухина и др.), говоря о развитии ребенка, в первую очередь, делают акцент на его интеллектуальных способностях, физических данных, психологических и возрастных особенностях, обуславливающих развитие личности ребенка. В данной же статье внимание будет сосредоточено на творческой деятельности школьника, на его самореализации в ней. Потому что творческая личность - это и духовно развитая личность, то есть ею осознаются собственные задатки, потенциал, талант. Она способна воплотить такие задатки в выбранном виде деятельности и умеет рефлексивно относиться как к результату своей деятельности, так и к ее процессу.

Творческую самореализацию и развитие личности изучали многие отечественные (Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, П.К. Эггельмейер) и зарубежные ученые (Т. Олпорт, Р. Кеттел, Г. Айзенк).

Стоит начать с того, что каждый человек обладает теми или иными способностями, и раскрываются они, когда человек сознательно и, имея в этом внутреннюю потребность, занимается общественно значимой не только для него деятельностью, то есть самореализуется[1].

Становление личности происходит в процессе деятельности уже в детском возрасте. Об этом говорят многие ученые и исследователи, в их число входит Д.И. Фельдштейн. Развитие деятельности он рассматривает как сложный процесс, в котором, во-первых, происходит постоянное насыщение, рост, увеличение объема потребностей, что может быть графически изображено в виде расширяющейся по вертикали воронкообразной спирали, схеме по Д.И. Фельдштейну. Во-вторых, в этом спиралевидном процессе каждый следующий момент содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований в определенном возрасте. В-третьих, при дифференциации

145

процесса происходит, что важно, одновременное расширение и одной, и другой сторон деятельности человека, во взаимодействии и чередующейся актуализации которых обеспечиваются разные уровни развития личности

[4,с. 304].

Особый интерес вызывает анализ структуры и динамики мотивации общественно полезной деятельности. Д.И. Фельдштейн рассматривает различные мотивы — индивидуалистские, коллективистские, групповые и индивидуально-общественные, а также мотивы, адекватные общественно значимому смыслу труда, показывая их изменения при включении подростка в общественно полезную деятельность. К 15 годам у подростков дифференцируется отношение к различным видам этой деятельности, возрастает коллективистская и индивидуально-общественная мотивация при ослаблении групповой. Это тем более важно, что на практике существует серьезное расхождение между особенностями подростка и реальной организацией воспитательного процесса. Организация общественно полезной деятельности, пишет автор, часто подменяется эклектической совокупностью отдельных мероприятий, носящих форму общественно полезных дел, в которые подростки эпизодически вовлекаются без акцента на их самостоятельность и ответственность [3,с.208]. То есть педагоги зачастую организуют всю деятельность сами, а школьнику ничего не остается, как подчиниться этой организации, а порой и принуждать себя к пустой работе, не предполагающей развития, самостоятельности и ответственности.

Соответственно, самореализация не может появиться на пустом месте или в деятельности, созданной другими. Самореализация, как сложный и многогранный процесс, начинается с желания человека реализовать свои таланты и способности. И, надо заметить, это высшее желание среди всех потребностей человека, так как, реализуя себя, свои стремления, используя собственные возможности, строя жизнь, человек растет, развивает свою личность.

Также нужно заметить, что человеку необходимо начать реализовывать свои таланты и способности и учиться находить различные способы для своей самореализации уже в детском возрасте. Детская непосредственность, любознательность, фантазия, воображение, пластичность и гибкость – это те качества, с помощью которых способности легче проявляют себя в разных сферах деятельности, а их правильно сориентированное направление воспитательным подходом и педагогическим воздействием позволяет придать форму и ярче раскрыть способности ребенка.

Таким образом, самореализоваться школьнику по силам в творческой деятельности. Это тот вид деятельности, где есть проблемная ситуация, творческая задача. Немаловажный факт, что эта деятельность социально и личностно значима для ребенка, деятельность, где он с

146

помощью своих личностных качеств, положительной мотивации и способностей может творить[2].

Творить любят практически все дети, потому что в процессе творчества они открывают в нем новые стороны себя, даже не создавая уникального продукта, произведения искусства. Поэтому для школьников важным моментом является их включение в процесс творчества и то социокультурное пространство, в котором они творят и могут быть оценены по достоинству взрослыми, сверстниками. Для этого необходимо пробуждать, развивать и поддерживать стремление школьников к самообразованию и реализации своих творческих способностей[1].

Также для школьника, особенно подростка, характерна потребность познать себя как личность, с ее различными качествами. Познание это происходит через самоутверждение, самовыражение и саморазвитие.

Достаточно объемная и четко систематизированная по времени нагрузка в школе не позволяет в полной мере уделить внимание тем способностям и особенностям школьников, которые не входят в рамки школьного плана. А ведь одной из важных педагогических задач является развитие личности, способной к творческой самореализации.

Поэтому внеклассная и внешкольная работа является пока наиболее благоприятными условиями для раскрытия и развития творческого потенциала личности школьника. И в этой плодотворной деятельности, создающей творческую среду в школе, непосредственное участие совместно с педагогами должен выполнять и психолог. Он как никто другой из специалистов осведомлен о физическом и психологическом развитии ребенка, о его сензитивных периодах, методах психокоррекционной и развивающей работы.

Литература:

1.Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для ВУЗов / Д.Б. Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 320 с.

2.Бухвалов, В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества/ В.А. Бухвалов. — М.: Просвещение, 2000. – 167 с.

3.Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе/ Д.И. Фельдштейн. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

4.Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Семенюк Л.М. , Под ред. Д.И. Фельдштейна. - 2-е дополненное изд. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

147

Сахабутдинова Э.А.

(ФГОУ ВПО «Южный Федеральный Университет», г. Ростов-на- Дону)

ОСОБЕННОСТИ ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ: НАПРАВЛЕННОСТЬ, ДИНАМИКА, ИНТЕНСИВНОСТЬ ИЗМЕНЕНИЙ

Для начала хотелось бы начать со слов Д.И. Фельдштейна, который говорил, что «Расширение и углубление психологических исследований проблемы развития личности обеспечивает все большую степень ее раскрытия, как сложного и многопланового процесса. Этот процесс является целостным по своему содержанию и характеру, совершающийся по особым внутренним закономерностям и выступающий как специфическая форма социального движения человека, основой которого является социальная сущность индивида» [4]. Тем самым автор говорит о том, что личность – это сложная система, которая может раскрыться только при полноценном взаимодействии с окружающим миром.

Главный смысл социального развития ребенка заключается в присвоении общественной сущности, включающей в себя с одной стороны самовосприятие, рефлексию, самооценку, самоутверждение, и с другой стороны – самосознание, социальную ответственность, социальные мотивы, потребности в самореализации своих возможностей, субъективного осознания себя и понимания своего места и назначения в обществе.

Все вышеперечисленные действия и степень их овладения человеком (осознание себя в обществе, видения себя в других людях, готовности к ответственному действию в окружающем мире и т.д.) составляет его «Я» по отношению к обществу. Формирование этой концепции представляет собой постоянный процесс социального развития ребенка. Изменения этого процесса будут зависеть от активности психического развития (от протекания как в предшествующий период, так и протекания в реальной ситуации) [4].

Формирование другой социальной позиции «я и общество» со стороны ребенка будет зависеть от того, насколько такая позиция актуальна в данный момент, стоит ли в приоритете у ребенка усвоение социальных норм, норм человеческих отношений, во время, которого, происходит процесс индивидуализации. Это время, когда ребенок пытается проявить себя со всех сторон, выделиться, противопоставить свое «Я» другим, растет потребность в выражении собственной позиции, пытается получить от общества максимальное признание, потребность в самостоятельности, ведется активная деятельность в занятии

148

главенствующего места в различных социальных группах, где его «Я» выступает наравне с другими, в результате чего происходит развитие самосознания, которое в данный момент занимает новый уровень, формирование нового уровня ответственности перед обществом и перед собой.

Индивидуальность подразумевает то, что один человек отличается от другого. У всех разные интересы, поведение, вкусы в одежде, во внешнем виде и т.д. Нет двух совершенно одинаковых людей. Эти признаки могут сохраняться очень долгое время, вне зависимости от окружающих условий. Ведь каждый человек имеет свою определённую склонность к знаниям, предметам, что-то нравится и притягивает, что-то отталкивает и не признаётся им. Это и составляет «Я»-концепцию ребенка.

Также необходимо подчеркнуть, что становление личности ребенка происходит в процессе деятельности. Деятельность представляет собой сложный процесс, в котором, во-первых, происходит постоянное насыщение, рост, увеличение объема. Во-вторых, это процесс, в котором каждый следующий момент снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований[4]. Следует добавить, что в процессе деятельности происходит гармоничное развитие всех уровней личности.

В связи с этим С.Л. Рубинштейн предложил выделить в психологической структуре личности такую характеристику, как направленность личности, понимая под ней совокупность основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений личности. В рaзных кoнцeпциях эта хaрaктеристикa определяется пo-разнoму: как «динaмическaя тeндeнция» [3], как «cмыслooбрaзующий мoтив» [1], «дoминиpующee oтнoшениe» [2]. Она, так или инaче, выявляeтся в изучeнии всей cистемы пcихичeских cвoйств и сoстoяний личнocти: пoтрeбнoстeй, мoтивoв, интeреcoв, цeннoстных oриeнтaций, убeждeний и т.д. Тaким oбрaзом, нaпрaвлeнность выcтупает как сиcтемooбрaзующee cвoйствo личнoсти, oпрeдeляющee ee психoлoгичeский склaд [3]. Нeoбхoдимo выявить зaкoнoмернocти paзвития, уcтанoвить нaпрaвлeннoсть, динaмику, интeнсивнocть измeнeний, привoдящих к пoявлeнию нoвых хaрaктeристик. Oтсюдa неoбхoдимa глубиннaя кoррeктиpoвкa пeриoдизaции coврeмeнногo дeтствa кaк нaучнoй oснoвы мoдeрнизaции систeмы oбpaзoвания.

Неoбходимо opгaнизовaть пoиск нoвых критeриeв «взрoсления» pacтущих людeй, oпрeдeлить стeпeнь, хaрaктeр их дeйствия. При этoм необходимо изучить факторы такого взросления: во-пeрвых, это рaскрытиe пpeдпoсылок стaнoвлeния чeлoвeкa кaк личнoсти; вo-втopых, немаловажным является oпрeдeлeниe хapaктepa и ocoбеннocтей вoздeйствия coциaльнoй cpeды и cиcтемы вocпитaтельных вoздейcтвий на личнocтное paзвитие; в-трeтьих, это aнaлиз coдержания и зaкoнoмернoстей

149

пpoцecca paзвития чeловeкa кaк личнocти и как субъектa дeйствия; в- чeтвeртых - выявлeниe условий и мeхaнизмов, при которых происходит индивидуaлизaция и coциaлизaция в coвременнoм миpe.

Тaким oбразoм, coциальнoе paзвитиe личнoсти пpeдстaвляет сoбoй слoжный и мнoгoфактoрный пpoцecc, кoтoрый непосредственно ocущeствляетcя в дeятeльнoсти peбенкa[4]. Поэтому необходимо рacкрытие и изучение зaкoнoмернoстей и мeханизмoв paзвития внутpи cтaдий, пepиодoв, этaпов, фaз, изучение процессов coциaлизации – индивидуaлизaции. Ведь все это позволит углублeннo paccматривaть coциальнoe paзвитиe на всeй oбширнoй диcтанции – от poждения до coциальнoй зpeлости чeловeка кaк личнocти.

Литература:

1.Леонтьев, А.Н. Деятельность и личность // Вопросы философии / А.Н. Леонтьев. - М. - 1974;

2.Мясищев, В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности / В.Н. Мясищев. - М., 1969;

3.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: Т. 1./ С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989;

4.Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. - М.: Педагогика, 1989.

СеменоваЛ.Э., Кожина Е.В.

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина», НОУ Детский Центр «Пиноккио»,

г. Н.Новгород)

К ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ДЕТЕЙ ИЗ СЕМЕЙ С РАЗНЫМИ СТИЛЯМИ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ

Представлены некоторые результаты исследования влияния стилей родительского (материнского) отношения к детям старшего дошкольного возраста на специфику их личностного становления. В частности, показана связь благоприятных и неблагоприятных для развития ребенка стилей материнского отношения с такими аспектами социально-психологического благополучия 6-7-летних детей, как принятие в группе сверстников, а также уровень и содержательные характеристики тревожности.

Ключевые слова: стили родительского отношения, матери, социально-психологическое благополучие, старшие дошкольники.

По оценкам некоторых отечественных специалистов [2; 4 и др.], в современном обществе отсутствует единое представление о правильном

150