9201

на интеллектуальные схемы, доминирует «престижное» культивирование мышления с особым акцентом на исключительности, «индивидуалистической яркости» в развитии личности ребенка, при этом недостаточно учитываемой ценности труда и испытания. Специфика образовательной технологии выстраивается из расчета запроса родителей.

В качестве примера обратимся к особенностям построения занятий. Интеллектуальная схема решения задачи (затруднение в деятельности - проектирование новой деятельности и получение результата), встраивается согласно стратегии центра в сказочный сюжет, который воспроизводится педагогом. Данная специфика образовательной технологии преломляется имеющимися трудностями детей и закрепляет их. Дети вводятся в

фантастический сказочный мир, обладающий притягательными элементами волшебства, открывающий исключительные возможности, что подкрепляет индивидуалистичность, нарциссизм, инфантильные черты.

Особенности педагогической технологии центра находят свое отражение и в проективной продукции детей (тест САТ, С. Л. Беллак). В рассказах используются сюжеты сказок, «волшебные» силы в качестве иллюзорного средства для преодоления трудностей, при этом отсутствует:

а) ситуация нравственного испытания героя на прочность; б) столкновение с реальной, жизненной ситуацией; в) приложение реальных усилий героя по преодолению ситуации; г) выстраивание реального взаимодействия и отношений между героями.

Некоторыми детьми из сказочных сюжетов «вычерпывается» и акцентируется:

а) возможность нарушения социальной иерархии, жизнь без социальных правил, с усвоением субъективной позиции «последнее слово всегда за ребенком»; б) другой персонаж - лишь фон для заострения личной исключительности в условиях конкуренции; в) немедленное осуществление волшебства с целью добиться желаемого, без каких-либо отсрочек.

Данные объективного анализа культурно-исторической ситуации развития, систематического наблюдения в соотнесенности с анализом взаимодействия в ситуации «ребеноквзрослый», «ребенок-ребенок», а также характера рассказов, придумываемых детьми в ответ на таблицы САТ, указывают на системные сложности в эмоционально-личностном развитии детей исследуемой группы, подкрепляемые непродуманной педагогической стратегией, что делает их неготовыми к традиционному школьному обучению и может затруднять адаптацию ребенка, как к школе, так и к более широкой социальной реальности. Полученные результаты указывают на необходимость проведения такого типа исследований для дальнейшего изучения культурно-исторической среды развития современного ребенка и выявления факторов риска нарушений психологического развития.

241

Литература:

1) Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования / А.Г. Асмолов. — 2008.

— № 1. — С. 65-86.

2)Бурлакова, Н.С. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка / Н.С. Бурлакова, В.И. Олешкевич. - М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2001.

3)Бурлакова, Н.С. Психологическая концепция идентичности Э. Эриксона в зеркале личной истории автора (опыт исследования природы клинико-психологического знания): Монография / Н.С. Бурлакова, В.И. Олешкевич. – М.: ООО «ИПЦ «Маска»», – 2011. –305 с.

4)Горшков, М.К. Российское общество в социологическом измерении//

Социс. / М.К. Горшков. — 2009. №3 – С. 21.

5)Карабанова, О.А. Понятие социальная ситуация развития в современной психологии. // Методология и история психологии. — 2007.

— Т. 2, № 4. / О.А. Карабанова. — С. 40–56.

6)Соколова, Е.Т. Нарциссизм как клинический и социокультурный

феномен // Вопросы психологии. –2009. – №1. / Е.Т. Соколова. – С. 67−80.

7)Тхостов, А.Ш. Культура и патология: побочные эффекты социализации // Национальный психологический журнал / А. Ш. Тхостов,

К.Г. Сурнов. – 2006. – С. 20-27.

8)Фельдштейн, Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы // Образовательная политика / Д.И. Фельдштейн. – 2010 ( а). – № 5-6. – С. 82-90.

9)Фельдштейн, Д. И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития// Культурно-историческая психология / Д.И. Фельдштейн. –

2010(б) – №2–C.12-18.

10) Холмогорова, А.Б. Нарциссизм, перфекционизм и депрессия // Консультативная психология и психотерапия / А.Б. Холмогорова, Н.Г.

Гаранян. –2004. – №1. –C. 18−35.

242

Боязитова И.В., Скрипниченко Ю.В.

(ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», г. Пятигорск)

КРОСС-КУЛЬТУРНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ИДЕНТИФИКАЦИЙ

В своих обращениях к научному психолого-педагогическому сообществу Д.И. Фельдштейн подчеркивал, что в современных условиях, которые он обозначил как этап «цивилизационного слома», «идеологического хаоса», «информационного взрыва», «отсутствия общенациональной идеи», «несформированности… идеалов образованного человека», актуализируются проблемы «растущего человека, как основания воспроизводства и носителя будущего общества» [2, с. 46; 3, с.6,

14].

В исторически сложившейся социальной ситуации развития молодежи, когда «наблюдается негативная динамика культурных и общественных ценностных ориентаций», как напутствие звучат задачи, поставленные Д.И. Фельдштейном перед педагогами и психологами: «Именно нам необходимо … раскрыть сущность изменений самого

неустойчивом мире; во-вторых, определить сущностные возможности образования, дающего человеку и знания, и понимание современного мира, общечеловеческих задач» [3, с.7, 9].

В контексте сказанного, очевидна значимость проблемы социализации молодежи в призме социальных идентификаций, которая особенно актуализируется на Северном Кавказе. С одной стороны, Северный Кавказ является «зоной жизненных интересов и ареной

сепаратистских взглядов и идей создания отдельного исламского государства на территории Дагестана» и восприятия России «… как христианское государство, а, следовательно, чужое» [1, с.5, 6].

Нами проведено кросс-культурное исследование гражданской и этнической идентичностей у студентов ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», представителей трех этнических групп: русские, ингуши, кабардинцы. Гражданскую идентичность мы изучали с помощью методики Р.В. Борисова «Типы

243

гражданской идентичности»; этническую идентичность на основе методик Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжковой «Типы этнической идентичности» и А.Н. Татарко, Н.М. Лебедевой «Оценка позитивности и неопределенности этнической идентичности».

В предлагаемом сообщении обсуждаются результаты изучения эмоционального компонента рассматриваемых социальных идентификаций с позиции ценностного отношения к государству и своему народу.

Рассмотрим развитие гражданской идентичности. Положительная гражданская идентичность проявляется у большинства всех респондентов: у русских 78%, у ингушей 92%, у кабардинцев 74%, т.е. представители различных этнических групп в полной мере ощущают себя гражданами своего государства. У большинства респондентов исследуемых этнических групп гиперпозитивные установки на уровне средних значений; негативная гражданская идентичность – на уровне низких значений. Однако, нельзя игнорировать следующие факты: у 17% ингушей и 3 % русских гиперпозитивная гражданская идентичность имеет высокий уровень выраженности и проявляется в доминировании национальногосударственных интересов, готовности идти во имя них на любые жертвы и действия; негативные проявления гражданского самосознания на уроне средних и высоких значений зафиксированы у 11% русских, 25% ингушей, 10% кабардинцев, что в целом дает основание предположить о неустойчивости гражданской идентичности представителей студенческой молодежи независимо от этнической принадлежности.

Уровень развития положительной этнической идентичности у кабардинцев (100%), русских (92%) и ингушей (67%) в целом находится на высоком уровне. У ингушей уровень развития положительной этнической идентичности находится на среднем уровне, что говорит о неоднозначности отношения к представителям своего и других народов. Это подтверждается данными по критерию «этнонигилизм», характеризующему отношение к своему народу, который в большей степени на средних значениях установлен у представителей ингушского народа (33%), что в 11 раз больше, чем у русских и в 6 раз – чем у кабардинцев. Уровень «этнической индифферентности» у респондентов всех трех групп находится на среднем уровне (75% ингушей, 90% кабардинцев и 86% русских), что говорит о неопределенности позиций в отношении к этнокультурным проявлениям. Большая часть участников исследования имеют низкий уровень «этноэгоизма» (58% ингушей, 84% кабардинцев и 61% русских). Но важно отметить, что у 42% студентов ингушской этнической группы и у 39% русских выявлен средний уровень «этноэгоизма», что говорит о неоднозначности в проявлении толерантных/интолерантных чувств по отношению к другим народам. «Этноизоляционизм», проявляющийся в чувстве превосходства своего

244

народа, у большинства студентов представлен на низком уровне (67% ингушей, 84% кабардинцев и 89% русских). Однако тенденции средних значений этноизоляционизма доминируют у ингушей и составляют 33%. Этнофанатизм у большинства русских студентов не выявлен (78%). Высоки показатели средних значений этнофанатизма у ингушей и кабардинцев (42% и 52%). У 16% студентов представителей ингушского народа выявлен высокий уровень проявления этнофанатичных чувств. Интересны факты, полученные по критерию степени «неопределенности этнической идентичности». Высокие значения этнической определенности проявили 58% русских студентов, 50% ингушей и 79% кабардинцев. У русских и ингушей высок процент студентов с неопределенной, т.е. «размытой этнической идентичностью» (39% и 50%).

Результаты исследования свидетельствуют о том, что студенты независимо от этнической принадлежности проявили позитивный уровень сформированности социальных идентичностей. Выявлены следующие закономерности: студенты с позитивной гражданской идентичностью проявляют, как правило, высокую позитивную этническую идентичность; степень этнической определенности определяет вектор (положительный или негативный) социальных идентификаций.

Материалы кросс-культурного исследования обостряют вопросы, поставленные Д.И. Фельдштейном перед педагогическим сообществом: «Как привести современного юношу к пониманию ситуаций пороговозначимых исторических событий..?»; «Как сохранить… потребность растущего человека в духовном росте..?»; «… как сохранить его как человека, человека сообщества, а не толпы? » [3, с.16].

Литература:

1.Борисов, Р.Л. Теоретико-концептуальное осмысление феномена гражданской идентичности // Психология образования в поликультурном пространстве / Р.Л. Борисов. – Елец, 2013. – Том 4 (№24). – С. 5 – 12.

2.Фельдштейн, Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования /

Д.И. Фельдштейн. – 2011. – №1(26). – С. 45 –54.

3.Фельдштейн, Д.И. Функциональная нагрузка Академии образования в определении принципов и условий развития растущего человека на исторически новом уровне движения общества // Проблемы современного образования / Д.И. Фельдштейн. – 2013. – №5. – С. 6 –20.

245

Сорокина Н.М., Филиппова Л.В.

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина» , г. Н.Новгород)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ускоренные темпы общественного развития предполагают новое понимание смысла института образования - как института, выполняющего, прежде всего, функцию социализации личности, в процессе которой успешно может быть осуществлен процесс овладения социально значимыми компетенциями. Именно такой взгляд на образование есть условие быстрой и гармоничной интеграции личности в любые социальные структуры.

Модернизация образования должна начинаться с системы дошкольного воспитания, так как в дошкольном детстве зарождаются основания для формирования продуктивных видов деятельности, произвольного поведения, создания образа - «Я» ребенка и, в целом, проектирования человеком своей жизнедеятельности. Зачатки этих качеств уже существуют в ребенке. А. Маслоу говорит о «врожденной потребности к самоактуализации», Ш.А. Амонашвили - о «страсти к развитию», М. Монтессори - об «эмоциональном камертоне» и «строителе самого себя».

Для формирования интегративных качеств ребенка, которые определяют успешность личностной актуализации и позволяют ребенку самостоятельно решать задачи, адекватные возрасту, необходимо опосредствовать развитие высшего уровня сфер развития ребенка - произвольности (физической активности, социально-эмоциональных процессов, познавательно-речевой деятельности, художественнотворческих процессов) через проектирование игрового пространства как социокультурной развивающей среды.

Впедагогической литературе социализация как передача обществом

иосвоение индивидом социального опыта человечества трактуется в основном в функционально-технологическом аспекте: приемы, способы, методики и технологии образовательного, обучающего или воспитательного характера. Социализирующее воздействие материальнопредметной, предметно-вещной среды оказывается более значительным, чем процедура образования, нравственное поучение родителей, религиозные проповеди, декларации политиков и т.п. Дело в том, что по своей природе предметно-вещная среда является жестким объективным, постоянно действующим фактором социализации, изолироваться от

246

которого субъективными усилиями личность не в состоянии. При этом мы имеем в виду не только негативное, но и позитивное воздействие внешней среды, поскольку в ней заложен потенциал ценностей и антиценностей, культуры и антикультуры.

Анализ литературы по проблемам предметно-пространственной, материально-вещной или просто вещной среды обитания человека показывает, что вещи и их комплексы представляют собой объект многоаспектного исследования. Как правило, выделяют шесть подходов к изучению вещной среды, а именно: исторический; эстетический; экономический; архитектурно-дизайнерский; социологический; социальнопсихологический. Соглашаясь с данной классификацией, мы в то же время полагаем, что она нуждается в дополнении.

Во-первых, основополагающим для методологии проектирования среды является принцип первичности социальных критериев и приоритетов. Это означает, что на первый план выдвигаются ценности и приоритеты социального развития, повышения качества жизни человека и общества, развитие человеческого потенциала. Специальный техникотехнологический подход включает в себя рассмотрение специфических задач и закономерностей разработки вещей и их комплексов: конструирование, материалы, технологические приемы, инженернотехническое оснащение, надежность, долговечность, прочность, техническое обслуживание и другие показатели.

Во-вторых, в специальном выделении нуждается социальнопедагогический подход как исследование значения вещной среды для целей социализации, т.е. для процесса формирования человека в вещной среде и средствами вещной среды.

В-третьих, частно-дисциплинарный анализ вещной среды должен быть сведен в некое интегральное представление о сущности, структуре, типах, функциях, закономерностях развития вещной среды, что может быть отражено понятием культурологического подхода.

Идея рассмотрения вещной среды заложена в так называемом «средовом подходе» как методологическом принципе исследования. Средовой подход противостоит, в качестве социально-онтологического, таким концепциям, как функционально-деятельностная и системноструктурная.

Существует недооценка роли внешней среды, предметнопространственного окружения, материально-общественной и материально индивидуальной атрибутики. Если иметь в виду, что целью процесса социализации, наряду с передачей социального опыта, должно стать обеспечение условий для совершенствования человека, для развития всех его функциональных систем (сенсомоторной, социально-эмоциональной, социально-коммуникативной, социально-когнитивной), то целесообразно отдельно выделить проблему педагогического дизайна. Объектом

247

педагогического дизайна должен стать предметно-вещный мир, включаемый в социальную сферу ребенка и формирующий целостное (интегративное, синтетическое) развитие ребенка. Известный отечественный педагог А.И. Мещеряков писал: «Овладевая вещью, то есть, обучаясь непосредственно удовлетворять свои потребности, ребенок усваивает (и присваивает) общественное значение, превращая его в личностный смысл, усвоить общественное значение нельзя без действия, ведь только практическое употребление вещи как средства достижения цели раскрывает ее значение».

Создавая среду социализации и, в частности, идентификации, всегда следует руководствоваться лейтмотивом «субъектность», «индивидуальность», «социальность», «творчество» как условия этой формы социализации. Только в результате такой идентификации ребенок не превратится в «адаптанта» к среде, а станет ее хозяином, что и предполагает владение указанными качествами. В основу процесса идентификации, поэтому, должно быть положено «событие», схватывающее внутреннее противоречие, движущие силы развития живой человеческой общности, в которой возможно самоопределение каждого входящего в нее. Только в этом случае психофизиологическое развитие будет представлять собой не развитие отдельных функций, а интегральную способность действия субъекта в среде, что предполагает овладение методами изменения его позиций.

Для реализации этих положений вещно-предметная игровая среда должна быть функционально ориентирована, т.е. должна предоставлять возможности для:

-максимально раннего развития сенсомоторных функций ребенка (зрительных, слуховых, тактильных, кинетических, кинестетических, обонятельных, пространственных, межполушарного взаимодействия), то есть всего того, что составляет ресурс здоровья ребенка, потенциал его сущностных сил;

-развития высших психических функций с учетом возрастных сензитивных и критических периодов развития, что предполагает проектирование различных пособий, «замещающих» мир ребенка, имитирующих окружающую среду, развивающих эмоционально-волевую сферу ребенка, практикоориентированное знание;

-формирования Я-концепции, самоактуализации ребенка, развития социальной компетентности, что предполагает превращение пространства, предметов, вещей не только в средства социально-психологической диагностики, но и средства проектирования и продуцирования социализирующего результата - общения как условия и механизма формирования личностных смыслов;

-адекватного соотношения обучения и психологического развития ребенка. Это означает, что развивающее обучение не только формирует

248

определенные психические свойства и способности, но и создает «зону ближайшего развития», являющуюся необходимой предпосылкой дальнейшего обучения и психического развития.

Понятие архитектонического (ансамблейного) взаимодействия ребенка с миром предметно-вещной среды позволит говорить об инфраструктурной характеристике предметов и вещей, т.е. их роли в качестве социально-предметного обеспечения жизнедеятельности ребенка, его социального функционирования. Более того, только в этом случае создается возможность построения логической цепочки: «социальная предметность - социальное функционирование - социальные коммуникации - социальные качества личности».

Социально-личностное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Путь социально-личностного развития, по своей сути, - это путь от элементарных аффективных реакций к высшим эмоциям и чувствам. Развитие эмоциональной сферы ребенка осуществляется в единстве с социальными связями (социализацией). Все виды детской деятельности: общение, предметная деятельность, игра изначально представляют собой формы совокупной, совместной деятельности взрослого и ребенка.

Социализация эмоций имеет решающее значение для формирования иерархии мотивов, обеспечивающих новый уровень регуляторных механизмов - смысловой. Особо важное значение имеют нравственные мотивы, возникающие и развивающиеся в связи с усвоением и осознанием норм поведения ребенка в социуме.

Развитие когнитивной и эмоциональной сферы в онтогенезе неразрывно связаны, при этом, высокий уровень развития когнитивной сферы соответствует высокому уровню дифференциации эмоциональной сферы, низкой степени амбивалентности и инверсий эмоций у дошкольников. Основным звеном детерминации социально-личностного развития ребенка является процесс общения, в ходе которого, для продолжения взаимодействия, возникает необходимость ориентации на переживания (эмоциональные реакции) другого человека и развитие механизмов коррекции своего поведения.

Таким образом, должна быть разработана модель игрового пространства, в соответствии с особенностями возрастного развития ребенка дошкольного возраста. Игровое пространство следует понимать как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой ребенка; предметно-развивающей среды (ее

249

предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка с вершиной в социальной компетентности, а также методического наполнения содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка как основного условия эффективности этого процесса.

Предметно-развивающая среда, способствующая развитию социально-личностной сферы, должна включать весь ассортимент конструктивных материалов от мелкоэлементных конструкторов с различными видами соединения до конструктивных материалов для постройки домиков, различных уголков и ниш, как личностного пространства. Среда должна способствовать реализации возможности не только «образовываться» или развиваться в ней, но и просто играть и даже корректировать различные особенности эмоционально-волевой сферы, девиации поведения.

Литература:

1.Сорокина, Н. М. Значение игровой деятельности для когнитивного развития детей дошкольного возраста / Н. М. Сорокина, Т. А. Ревягина. - //

Мир психологии. – 2010. - № 1. - С. 85-92.

2.Сорокина, Н. М. Проблема субъекта игры в зарубежной гуманистической психологии / Н. М. Сорокина. - // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве : материалы III Междунар. науч.-практич. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов / Волж. гос. инженер.-пед.

ун-т.– Н.Новгород, 2008. - С. 215-217.

3.Сорокина, Н. М. Психолого-педагогический потенциал игровой деятельности в современном образовательном пространстве / Н. М. Сорокина. - // Великие реки – 2008: тез. докл. Междунар. науч.-промышл. форума / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2009. – С.

248 – 251.

Михайлова Е.И.

(ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова» р. Саха (Якутия), Якутск)

ИДЕИ Д.И. ФЕЛЬДШТЕЙНА О СОЦИОКУЛЬТУРНОМ АСПЕКТЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОКОЛЕНИЙ И АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВФУ

Образование – это именно та единственная сфера, которая волнует и объединяет многих людей, затрагивает все возрасты и все континенты. В

250