9940

программной системы отражает, с точки зрения программирования, важность рефлексии как способа мышления.

Первый фактор подчеркивает необходимость более полного осознания студентами собственных умственных процессов. Обучающиеся могут достичь этого путем рефлексивного мышления, которое помогает разобраться в самих себе. Второй фактор подразумевает, что для улучшения коммуникаций в группе программистов ее члены должны научиться понимать мыслительные процессы друг друга, чтобы получить качественный программный продукт.

Следующий критерий – креативность (личный опыт анализа учебно-

профессиональных ситуаций на основе сравнения, структурирования, выявле-

ния и оценки опыта профессиональной деятельности).

В различных направлениях психологии понятие креативности трактуется по-разному. Дж. Гилфорд и Э.П. Торренс, являющиеся основоположниками теории креативности, связывают креативность с интеллектом и считают ее ин-

теллектуальной способностью. Представители этого направления исследовали взаимосвязи креативности с качествами личности, изучали уровни креативно-

сти, факторы ее развития, связь с когнитивными способностями личности, раз-

рабатывали диагностику креативности.

Под креативностью в современных психологических исследованиях по-

нимается комплекс аналитических и личностных особенностей человека, спо-

собствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию боль-

шого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению [79].

Креативность как интегральное качество личности проявляется в преоб-

ладании в структуре направленности познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивов, потребность в понимании, исследовании, самовы-

ражении и самоутверждении, потребность в автономии и независимости; в спо-

собности порождать новые идеи, отклоняться от стереотипов мышления; в раз-

витой рефлексии и саморефлекции.

Вкогнитивной сфере креативной личности свойственна чувствительность

кнеобычному, уникальному, особенному; способность воспринимать явления

90

комплексно; развитые воображение и фантазия. В эмоциональной сфере – вы-

сокая эмоциональная возбудимость, умение преодолевать состояние тревожно-

сти. В сфере коммуникации – инициативность, склонность к лидерству, спон-

танность [13].

Учитывая особенности учебной деятельности студента, креативный кри-

терий можно представить следующими индикаторами, позволяющими опреде-

лить уровень сформированности (рис. 30).

Креативный критерий

Рисунок 30 - Индикаторы когнитивного критерия

Важной качественной характеристикой умственных действий является

широта переноса умственных действий в новые условия. Умственное дейст-

вие, выполняемое на таком уровне, можно определить как творческое, так как в результате него совместно с извлечением и трансляцией смысла происходит порождение и оформление нового смысла [29].

Степень умения осуществлять перенос осознания операций и приемов мышления, а также навыков пользования ими в другие ситуации и на другие учебные дисциплины является важным показателем, свидетельствующим о достижении определенного уровня развития аналитических умений.

Гибкая позиция характеризуется готовностью рассматривать новые вари-

анты, пытаться сделать что-то иначе, использовать новые подходы к проблеме с разных точек зрения, отказываться от стереотипных способов мышления, ис-

91

пользовать оригинальные способы достижения решения проблемы, отвергать свои решения, начинать все заново.

Решение задачи – это не только ответ на вопрос, а система умственных действий, приводящих к определенной форме записи условия задачи, посте-

пенного ее решения и формулирования в ней выводов.

Процесс проектирования программ подобен процессам решения проблем в науке и технике. Вследствие ограниченных возможностей человеческого моз-

га, не способного одновременно охватить все мельчайшие детали, в науке, пре-

жде всего, определяется некоторый способ представления проблемы на том или ином языке. Это представление затем используется с одной стороны как сред-

ство общения и с другой стороны как способ моделирования проблемы. Про-

граммирование с помощью компьютера изначально подразумевает описание некоторой проблемы на определенном языке – языке программирования – и по-

следующее многократное моделирование с целью проверки модели и решения проблемы. Эффективное описание проблемы для моделирования требует раз-

витого мышления.

Сам процесс моделирования (постановка задачи, определение цели моде-

лирования, анализ задачи, разработка информационной и компьютерной моде-

лей, компьютерный эксперимент, анализ результатов моделирования) уже предполагает творческий подход к решению задачи.

При решении творческих задач задействуется алгоритмический тип мыш-

ления. В этом случае после постановки задачи выдвигается гипотеза и разраба-

тывается первый вариант программы. Затем программа подвергается исследо-

ванию и экспериментальной проверке. Студент учится предвидеть результаты работы программы, сравнивая ожидаемые результаты с полученными. Наступа-

ет фаза или экспериментального опровержения, или экспериментального под-

тверждения.

При решении творческих задач наряду с инициативой, компетентностью и саморегуляцией развиваются и такие критерии как творчество (т.е. способ-

92

ность порождать продуктивные оригинальные идеи) и уникальность склада ума

(т.е. индивидуально-своеобразные способы отношения к происходящему).

Формирование аналитических умений возможно при создании соответст-

вующей информационной среды. Концепция информационной среды впервые была предложена Ю.А.Шрейдером [152], который справедливо рассматривал информационную среду как активное начало, воздействующее на ее участни-

ков, а не только как проводник информации.

Информационная среда вуза может трактоваться как совокупность усло-

вий, существующих внутри вуза и обеспечивающих осуществление деятельно-

сти пользователя с информационными ресурсами (в том числе, распределенны-

ми) с помощью интерактивных средств информационных и коммуникационных технологий, и взаимодействующих с ним как с субъектом информационного общения и личностью [70].

В Концепции создания и развития единой системы дистанционного об-

разования в РФ определение информационно-образовательной среды трактует-

ся как системно-организованная совокупность средств передачи данных, ин-

формационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированная на удовлетво-

рение образовательных потребностей пользователей [58].

Для реализации предложенной модели в рамках данного исследования будем считать информационно-образовательной средой вуза единый учебно-

методический комплекс, включающий совокупность взаимосвязанных по целям и задачам обучения и воспитания разнообразной педагогически целесообразной содержательной информации в виде электронных образовательных ресурсов,

необходимых для формирования аналитических умений будущих специалистов в области информационных технологий с применением технических средств и новых информационно-телекоммуникационных технологий.

Основными компонентами информационно-образовательной среды яв-

ляются (рис. 31):

93

1) предметная среда (содержание конкретной предметной области,

адекватное целям, задачам и содержанию формирования аналитических уме-

ний);

2) коммуникационно-техническая среда (совокупность современных информационных технологий, технических средств и средств связи, ориентиро-

ванных на удовлетворение потребностей участников образовательного процес-

са и его научно- и учебно-методическое сопровождение);

3) программная среда (совокупность программных средств для хране-

ния, обработки, передачи учебных материалов, обеспечивающих оперативный доступ к ним и телекоммуникационное взаимодействие студентов и преподава-

телей в интересах достижения целей обучения);

4) методическая среда (инструкции, порядок пользования, оценка эф-

фективности).

компоненты информационнообразовательной среды

Рисунок 31 - Компонентами информационно-образовательной среды,

формирующей аналитические умений

Основные функции информационно-образовательной среды вуза, форми-

рующей аналитические умений, представлены на рисунке 32.

94

Информационное обслуживание преподавателей и студентов: создание и накопление учебно-методических и научных материалов, обеспечение доступа к внутривузовским, отечественным и мировым электронным ресурсам образовательного характера;автоматизированное обучение и контроль

Рисунок 32 - Функции информационно-образовательной среды,

формирующей аналитические умений

Студенты имеют доступ к электронным ресурсам через систему дистан-

ционного обучения на портале вуза. Сетевые технологии и технологии баз дан-

ных информационной системы вуза позволят создавать качественно новые ин-

тегрированные информационные ресурсы, расширяя возможность доступа к необходимой информации. Она органически включается в образовательный процесс, позволяет ускорять процесс актуализации и освоения учебной инфор-

мации.

Представленная модель при ее последовательной реализации на практике выполняет субъектно-активизирующую функцию, поскольку определяет глав-

ную роль студента в образовательном процессе как субъекта образования, при-

обретающего способы самообразования, самопознания и самореализации в процессе взаимодействия с преподавателями. Она диктует необходимость педа-

гогической поддержки мотивационно и субъектно-обусловленного повышения

интереса, значимости профессионального образования с позиции каждой от-

95

дельной личности, готовности к нему на протяжении всей жизни, основывается на положениях философской и психологической наук об эволюции главной ро-

ли человека во всех социальных процессах, изменении в образовании позиции обучающегося (завоевание обучающимся ведущей роли, а не подчиненного по-

ложения в процессе своего обучения).

Реализация позиции субъекта познания показана на схеме (рис. 33).

самостоятельно приобретает новые и творчески использует имеющиеся знания на основе широкого привлечения опыта собственной жизнедеятельности

сознательно выбирает и активно использует способы учебной работы, характеризующие процесс овладения знаниями, а не только достигнутый результат

принимает самостоятельные и ответственные решения за выбор доступных ему средств обучения и тем самым активно влияет на то, что и как он изучает

планирует, анализирует, прогнозирует и оценивает результаты собственного учебного труда

строит с другими людьми отношения сотрудничества на основе учета индивидуальных интересов, потребностей, уважая их национальные, духовные, культурные традиции

координирует собственную точку зрения с мнениями других в процессе совместной работы

Субъектная позиция студента

впроцессе формирования аналитических умений

Рисунок 33 - Реализация позиции субъекта познания в процессе формирования

аналитических умений

Разработка модели и уточнение критериев оценки сформированности

аналитических умений позволила последовательно и целостно изучить законо-

96

мерные связи между структурными и функциональными характеристиками ис-

следуемого процесса формирования аналитических умений будущих специали-

стов в области информационных технологий в вузе.

97

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность формирования исследования сущности и структуры анали-

тических умений обусловлена ситуацией повышения требований к качеству подготовки будущих специалистов в области информационных технологий в связи с появлением новых типов теоретических и практических задач, отли-

чающихся нестандартностью и глобальностью возможных последствий, тре-

бующих существенного изменения характера всей профессиональной деятель-

ности специалистов. Происходят системные изменения в подготовке IT-кадров нового типа, умеющих видеть ситуацию в целом, подойти к поиску решения творчески, способных прогнозировать его результат, осознающих свой личный вклад и ответственность.

Исследование теоретических источников философской, психологической,

социологической, педагогической литературы позволяет утверждать, что ана-

литические умения занимают одно из центральных мест в структуре профес-

сиональных качеств будущего специалиста в области информационных техно-

98

логий и трактуются нами как совокупность специальных аналитико-

синтетических действий, направленных не только на овладение конкретными знаниями и умениями в области информационных технологий, но и методами получения нового знания, позволяющими самостоятельно ориентироваться в сфере разработки и применения информационных технологий и систем.

В структуре аналитических умений выделены когнитивные, рефлексив-

ные и креативные умения. Определены основные критерии и показатели, по-

зволяющие охарактеризовать уровень сформированности аналитических уме-

ний у будущих специалистов в области информационных технологий.

Завершающим этапом теоретического анализа исследуемой проблемы стала разработка модели формирования аналитических умений будущих спе-

циалистов в области информационных технологий. Модель сконструирована на основе личностно-ориентированного, компетентностного, технологического,

деятельностного подходов, является действенной технологической основой и обеспечивает реализацию субъектно-активизирующей, профессионально-

преобразующей, практико-ориентирующей функций в процессе формирования аналитических умений.

Материалы монографии могут быть использованы в образовательном процессе вуза на факультетах, осуществляющих подготовку студентов по ин-

формационно-ориентированным направлениям и в процессе повышения квали-

фикации педагогических кадров.

99