5 курс / Патопсихология / Kurs_lektsiy_po_detskoy_patopsikhologii
.pdfРезультаты эксперимента представляют в виде графиков, где отражают состояние работоспособности ребенка, равномерность и темп выполнения заданий, наличие истощаемости, врабатываемости, расстройства внимания. В норме испытуемый улучшает качество работы к концу выполнения задания, что объясняется врабатываемостью, хорошей концентрацией внимания и высокой работоспособностью.
Например, здоровые подростки выполняют задание корректурной пробы (вычеркивают две буквы на стандартном бланке) за 6–8 минут и допускают при этом не более 15 ошибок.
Отыскивание чисел по таблицам Шульте применяется для исследования темпа сенсомоторных реакций и особенностей внимания. Для детей, которые еще не усвоили понятия «число», «цифры», «счет», предлагается аналог этого задания – методика В.М. Блейхер, И В. Крук (1986, с. 255). Ребенку предлагают бланк с 10 строчками разных фигур (по 10 в строчке), которые нужно заполнить различными значками по образцу. При обработке данных учитывается то, как ребенок заполняет фигуры (старательно или небрежно), с какого времени он начинает работать по памяти, без опоры на образец, отмечается время, необходимое для заполнения 1 строки, время выполнения всего задания, количество ошибок. Здоровые дети 6–7 лет заполняют 100 фигур в среднем за 3–5 минут, допуская при этом не более одной ошибки.
Оценивая результате полученные при выполнении заданий по таблицам (Шульте) сравнивают время, затраченное испытуемым на каждую таблицу. В норме она не превышает 1 минуты. На основании результатов строится график, который отражает степень истощаемости. Здоровые испытуемые ведут поиск чисел в таблицах равномерно, иногда даже ускоряя темп работы к концу. Если темп неравномерный, это говорит о наличии повышенной истощаемости или запоздалой врабатываемости. При гиперстеническом варианте астений «кривая истощаемости» характеризуется высоким шальным уровнем, резким спадом и тенденцией возврата К первоначальным показателям; при гипостеническом варианте – невысоким - исходным уровнем и неуклонным снижением показателей При исследовании подростков очень информативна и проста в применении
методика отсчитывания чисел. Здесь выявляется степень активности и устойчивости внимания, возможность осуществления счетных операций. Ученику предлагается вычитать из 100 одно и то же число (двузначное, а «ели у него не получается счет, то однозначное). Испытуемого предупреждают, что считать он должен про себя, а вслух называть только полученное число. Фиксируется длительность пауз между ответами (психолог ставит точки в промежутках между числами-ответами, т. е. осуществляет приблизительный хронометраж) и общее время опыта. При ошибочном выполнении вычитания подростку указывают на ошибку, и он пересчитывает снова. Ошибки в единицах и при переходе через десяток свидетельствуют об интеллектуальной недостаточности, ошибки в десятках – о неустойчивости внимания. При повышенной истощаемости результаты ухудшаются к концу, хотя объективно выполнять задание становится легче. В норме это задание подростки выполняют не более чем за 1 минуту.
Задания на переключение внимания применяются для определения подвижности психических процессов. Чаще всего с этой целью используется таблица Шульте– Горбова. Инертность психических процессов диагностируется в том случае, если
время, затраченное на эту таблицу, более чем в 2 раза превышает время, затрачиваемое (в среднем) на каждую из таблиц Шульте. Переключаемость внимания исследуется также с помощью модифицированной методики отсчитывания. В этом случае испытуемому предлагают вычитать не одно и то же число, а 2 чередующихся, например, то 7, то 8. По результатам выполнения судят не только об инертности психических процессов, но и об их истощаемости.
В качестве проб на переключаемость внимания используются также методика сложения с поочередно меняющимися слагаемыми, модификация методики корректурной пробы, чередование антонимов и синонимов и др.
Исследование процессов зрительного восприятия проводится обычно в том случае, когда необходимо проверить степень сформированности у ребенка оптикопространственных представлений, которые являются одной из предпосылок различения и усвоения букв и цифр. При нарушении зрительного восприятия узнавание силуэтных, контурных, незавершенных, перечеркнутых или наложенных друг на друга рисунков затруднено.
Роль мнемических процессов (памяти) в усвоении знаний очевидна. В то же время исследование памяти имеет важное значение, потому что при многих психических заболеваниях (особенно обусловленных органическим поражением головного мозга) наблюдаются расстройства мнемических процессов. Кроме того, результаты, полученные в ходе исследования памяти, отражают и состояние активного внимания, и особенности протекания мыслительных процессов, и степень истощаемости нервной системы ребенка.
Тест зрительной памяти, по сути, проводится так же, как с дошкольниками, однако количество картинок увеличивается до 30 1 и результаты фиксируются с первой пробы. Для надежности тест можно повторить на следующий день с другой серией картинок. Объем слуховой памяти исследуется аналогично с помощью специально подготовленных двух серий слов (по 30 слов). Слова произносятся с интервалом в 2 секунды. В норме дети запоминают от 16 до 22 слов и 15–20 картинок.
Помимо объема памяти (т. е. сколько объектов может удержать в памяти ребенок), важно знать особенности мнестической деятельности в процессе заучивания: объем, динамика активного запоминания, зависимость запоминания от характера материала, проверка запомнившегося материала через определенный временной интервал. С этой целью используют методику запоминания 10 слов. Здоровые дети после первого предъявления запоминают 5–6 слов, а после третьего – 8–10. Через 30 минут (в ходе которых ребенок выполняет другие задания) испытуемого просят повторить запомнившиеся ему слова. В норме ребенок воспроизводит все слова, что он выучил.
Исследование опосредованного запоминания проводится с целью выяснения роли мышления2 в мнемических процессах. Ребенку зачитывают 10 пар слов, между которыми Имеются смысловые связи, например: река– море, яблоко-груша и т. д. Затем психолог зачитывает первое слово, а испытуемый должен вспомнить второе. Обычно такой способ запоминания гораздо продуктивнее и здоровый ребенок с 1–2 раз выполняет задание полностью. В случае психического недоразвития это задание сложнее для испытуемого, чем просто заучивание 10 слов.
Одним из методов исследования опосредованного запоминания является методика пиктограмм. Ученику предлагают на листе бумаги делать карандашом зарисовки (кроме букв) на каждое слово, которое зачитывает психолог. При этом
предупреждают, что качество рисунка роли не играет, главное, чтобы испытуемый потом смог, глядя на рисунок, вспомнить соответствующее слово. Всего называют 10–15 слов: сначала слова, имеющие конкретное содержание, а потом, убедившись, что выполнение задания доступно, слова, обозначающие абстрактные понятия.
Методика пиктограмм применяется преимущественно для детей старше 11-12 лет. Анализируют не только рисунки, но и объяснения подростка о том, почему он так нарисовал. Полученные данные позволяют судить не только о логической памяти испытуемого (т. е. насколько опосредование слов в зрительных образах помогает запомнить их), но и об особенностях мышления, личности подростка, его эмоциональном состоянии, наличии психических заболеваний.
Исследование мыслительных процессов и уровня интеллекта. Уровень интеллекта измеряется, в основном, специальными тестами. Широко известны тест Векслера, шкала интеллекта Бине– Симона, шкала развития Гезелла и др. Применение тестов позволяет четко выразить уровень развития интеллекта в виде коэффициента, однако не дает качественной характеристики протекания мыслительных процессов. Зная величину интеллектуального коэффициента, мы не можем определить, чем это обусловлено, и вряд ли что сможем сказать о прогнозе развития. Кроме того, многие тестовые задания выявляют скорее степень обученности ребенка, а не действительное состояние психических функций.
Таким образом, применение тестов не заменяет патопсихологическое обследование мыслительных процессов. Одна из методик определения интеллектуального уровня
– складывание картинок из отрезков – уже описана выше (см. 2.2). Школьникам предлагают 6 рисунков, разрезанных на части (в возрастающей сложности), сложенных в беспорядке. Составляет их ребенок без опоры на образец. Первый и четвертый рисунки одинаковы, но разрезаны по-разному. При оценке результата важны не только время и количество сложенных рисунков, но и особенности процесса выполнения задания. Правильное выполнение включает: анализ ребенком предъявленного материала, выделение опорных сигнальных деталей рисунка, и только после этого – планомерное составление рисунка из отрезков.
Определение уровня наглядно-действенного мышления, -конструктивного праксиса особенно важно в том случае, если ребенку плохо удается выполнение заданий по другим методикам, если он недостаточно владеет речью. Школьникам предлагаются средние и сложные задания из методики «Кубики Кооса», «Прогрессивные матрицы Равена». Если дети затрудняются в выполнении этих заданий, применяют обучающий эксперимент. Невозможность переноса принципа решений свидетельствует об интеллектуальном снижении ребенка.
Для исследования уровня процессов обобщения и абстрагирования, последовательности суждений применяются методики классификации (см. 2.2) и исключения предметов. Для школьников наряду с набором картинок предлагаются задания по словесной классификации. Результаты словесной и предметной классификации неравнозначны. Предметная классификация более трудна, так как она содержит больше элементов (цвет, форма и другие детали рисунка), провоцирующих несущественные ассоциации. Набор карточек (как и слов) должен предусматривать различную сложность степени обобщения. Так, например, объединение часов, весов, термометра и штангенциркуля требует выделения более существенного абстрактного признака, выявляющего их родство, чем при
объединении стола, кровати, дивана, стула и кресла. Поэтому следует пользоваться стандартными наборами (1, 2, 3, 9, 10 и др.).
Методика исключения предметов 1 сложнее классификации потому, что здесь надо не только обобщить предметы, но и выделить существенный признак (абстрагируясь от несущественных), а потом исключить четвертый предмет, как не имеющий этого признака Здоровые дети легко справляются с этими заданиями Даже умственно отсталые дети
(в степени дебильности) старше 8 лет могут правильно выполнять легкие задания. При объяснении своих действий они исходят из практического опыта использования предметов.
Методика выделения существенных признаков (Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека, 1980, с. 17) предъявляет еще более высокие требования к мыслительной деятельности, поэтому ее лучше применять для детей старше 11 лет. Здесь подросток должен уловить абстрактное значение понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, провоцирующего вместо существенных опираться на частные, конкретно-ситуационные признаки.
Методика «образования аналогий» (Атлас ... 1980, с. 17) еще более сложна, чем предыдущая. Здесь все время меняется модус выделения признаков. Аналогии в каждой серии строятся по разным принципам, поэтому при инертности психических процессов подросток пытается выделять аналогию по принципу предыдущей серии. Оценивая результаты, важно учитывать не только время выполнения и количество ошибок, но и то, как объясняет испытуемый свои решения, может ли он сам исправить ошибки. Если причиной ошибок является астения, то подросток сам легко их исправляет. При нарушении логического строя мышления ошибки типа соскальзываний почти не корригируются.
Методика определения и сравнения понятий (Атлас... 1980, с. 15) выявляет способность ребенка 1 к анализу, синтезу, абстрагированию, тонкой дифференцировке существенных признаков на общие и разные для нескольких объектов. Правильно выполненное задание включает выделение родовых и видовых признаков. Расплывчатость суждений, избыточная детализация, склонность к резонерству являются симптомами нарушений мыслительной деятельности.
Об уровне процессов обобщения и абстрагирования судят и по результатам пиктограмм. Может ли подросток обозначить слово символом, насколько возрастают его затруднения, когда опосредуются абстрактные понятия, насколько соответствует пиктограмма заданному слову, наличие ассоциаций по несущественному признаку, их чрезмерная конкретность или, наоборот, символичность – все это является диагностическими признаками.
Наряду с аналитико-синтетическими параметрами процесса мышления очень важным параметром является осмысливание, т. е. умение уловить смысл, установить внутренние связи между объектами. С целью его исследования применяются методики понимания сюжетных картин и рассказов с подтекстом. Понимание содержания сюжетных картин доступно уже дошкольникам. Школьники помимо описания объектов, персонажей и их действий должны уже улавливать основной смысл того, что изображено, понимать отношения между предметами и лицами. Более сложный вариант этого задания – установление последовательности событий (Атлас... 1980, с. 77, 21). В этом случае подростку 2 дают несколько картинок и
объясняют, что если он их правильно, по порядку сложит, то получится связный рассказ о каком-то событии.
Фиксируется правильность расположения картинок, ход рассуждений испытуемого, может ли он сам исправить ошибки. Критерием успешного выполнения является умение ребенка выделить общие для всех рисунков элементы, их связи и изменения уловить смысл рассказа, логично изложить сюжет, проявляя при этом большой словарный запас. Понимание рассказов с подтекстом (т. е. со скрытым, переносным смыслом) возможно при высоком уровне сформированности словесно-логического мышления, поэтому эта методика применяется в работе с детьми, хорошо владеющими речью. Для младших школьников целесообразно применять хорошо разработанную методику по рассказам: «Волк и коза» Л.Н.Толстого и «Лекарство» К Д.Ушинского (Н.М. Стадненко и др., 1991, с. 87).
При исследовании понимания переносного смысла текста подростками используют притчи, пословицы, метафоры. Если подросток правильно объясняет смысл пословицы (метафоры, притчи), это еще не говорит о том, что мыслительные процессы у него на высоком уровне, поскольку он может просто демонстрировать имеющиеся у него знания. Поэтому нужно усложнить задание: например, предложить ему, чтобы он сгруппировал схожие по смыслу (аналогичные) пословицы, написанные на карточках. Испытуемый, который не понимает переносного смысла пословиц, группирует их по случайному или несущественному признаку («Семь раз отмерь, один раз отрежь» объединяет с «У семи нянек дитя без глаза», объясняя, что в них обеих фигурирует число «7»; «Работа не волк, в лес не убежит» объединяет с «Как волка не корми, он в лес смотрит» и т. д.). В качестве усложненных заданий можно применить также следующий вариант – отнесение фраз к пословицам, объединение пословиц, противоположных по смыслу (В.М.
Блей-хер, И.В. Крук, 1986, с. 13).
Понимание переносного смысла незнакомой пословицы возможно при высоком уровне мыслительной деятельности. В этом случае происходит абстрагирование от прямого смысла слов. Непонимание переносного смысла свидетельствует о затруднении абстрактного мышления с фиксацией на общих второстепенных признаках.
2.4. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ
Если ребенок плохо справляется с указанными выше заданиями, следует уточнить структуру нарушений познавательной деятельности. Это чрезвычайно важно потому, что в зависимости от степени нарушений и их качественного своеобразия подбирают методы индивидуальной психолого-педагогической коррекции и решают вопрос о прогнозе развития ребенка. Необходимо использовать методы нейропсихологической диагностики в случае резкой неравномерности показателей успешности функционирования познавательной сферы. Если ребенок с нормально развитым интеллектом не может овладеть навыками чтения, письма, счета (дислексия, дисграфия, дискалькулия); если ребенок при нормальном зрении и интеллекте не в состоянии произвести зрительный синтез (симультанная агнозия), что проявляется в невозможности охватить изображение целиком, понять связи и отношения между деталями рисунка, уловить его смысл и значение; если ребенок 4– 7 лет, хорошо понимая обращенную к нему речь, не может говорить (при внешне нормальном строении речевого аппарата) и объясняется жестами либо нечленораздельными звуками (моторная алалия) – все это свидетельствует о парциальных нарушениях высших психических функций. Различные виды
нарушений психического развития в значительном большинстве случаев связаны с органическим повреждением головного мозга на ранних этапах онтогенеза и вторичным недоразвитием мозговых структур, формирующихся в постнатальном периоде.
Трудности в обучении детей часто обусловлены не только парциальными нарушениями специфических психических функций (восприятие, праксис, речь, память), которые обеспечивают овладение элементарными школьными навыками, но и общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими дискоординацию корко-подкорковых функциональных отношений. Это могут быть расстройства общей нейродинамики (что проявляется в повышенной истощаемости, нарушении темпа и подвижности психических процессов, нарушении работоспособности по астеническому типу) либо нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности (отсутствие или нестойкость познавательных мотивов, неустойчивость произвольного внимания и контроля, трудности планирования заданной психической операции).
Здесь мы приводим сокращенный вариант нейропсихологической методики И.Ф. Марковской (Практикум по патопсихологии, 1987, с. 136–156), предназначенной для исследования нарушений психического развития у детей, начиная с 7 лет. Возможность сокращения методики обусловлена тем, что школьный психолог обычно не сталкивается с необходимостью диагностики грубой патологии психического развития детей, поскольку до 7 лет эти дети уже и так находятся под наблюдением психиатров, дефектологов, логопедов. В связи с этим мы не приводим предназначенные для таких детей задания и параметры их оценки. Разработанная И.Ф. Марковской пятибалльная шкала оценок сочетает характеристики нейродинамических и регуляторных расстройств, а также восприимчивость ребенка к помощи психолога, содержание и эффективность вспомогательных мероприятий: 5 баллов – задание выполняется правильно. Значит, нейродинамические нарушения отсутствуют.
4 балла– задание выполняется правильно, но замедленно; при затруднениях ребенок сам находит способы их преодоления (например, обводит изображение пальцем, сопровождает действие проговариванием и т. п.). Это свидетельствует о нейродинамических нарушениях легкой степени.
3 балла– задание выполняется вначале правильно, но при истощаемости возникают неспецифические ошибки, легкая дезавтоматизация двигательного стереотипа либо другого навыка, что означает нестойкость контроля при реализации все же сохранной программы заданной операции. Оптимальная мера помощи психолога состоит в организации внимания ребенка и эмоциональном подкреплении. Это свидетельствует о средней степени нейродинамических нарушений.
2 балла – наличие регуляторных расстройств: утрата программы действий, упрощение или искажение ее содержательной стороны, соскальзывание на программу предыдущего задания, специфические ошибки (персеверация, стойкие эхопракции). Обязательна существенная помощь психолога в виде поэтапного формирования действий (расчленение программы на составляющие ее элементы, отработка программы в речевом плане, включение речевых команд в процесс практической реализации усвоенной программы), что приводит к нестойкой коррекции ошибок и ребенок часто отказывается выполнять задание, видя свой
постоянный неуспех. Это свидетельствует о грубых нейро-динамических нарушениях.
1 балл – выполнение задания недоступно, помощь психолога неэффективна. Это свидетельствует о крайней степени грубых нарушений нейродинамики, первичных нарушениях структуры заданной операции (при отсутствии связи с явлениями истощаемости общей нейродинамики).
Выполнение определенных заданий на 1 и 2 балла говорит о наличии специфических парциальных нарушений соответствующих зон высших корковых функций. Эти же баллы позволяют предполагать и выраженные нарушенияпроцессов программирования, однако окончательный вывод об этом'возможен лишь в конце полного системного анализа результатов нейропсихологического исследования. Обычно последнее проводится (в зависимости от работоспособности ребенка) в 1–3 сеанса продолжительностью около 1 часа. Мы предлагаем применять задания из методики И.Ф. Марковской в нашей модификации в ходе патопсихологического обследования. Дело в том, что многие задания в обоих типах исследований совпадают, однако интерпретация результатов в рамках нейропсихологической диагностики более информативна. Приводя оценку результатов по каждому заданию, мы даем характеристику действий ребенка, соответствующую 4, 3 и 2 баллам.
Исследование зрительного гнозиса. Если ребенок не понимает смысла сюжетных картинок, не может выполнить задания методики «установление последовательности событий, изображенных на рисунках», но при этом показывает хорошие результаты в заданиях на обобщение, абстрагирование, аналогии, то правомерно предположить не умственное недоразвитие, а нарушение зрительного гнозиса. Для проверки этого предположения ребенку предлагают задания на исследование зрительного восприятия (см. 2.3), добавив еще 5 картинок, где изображения «зашумлены» крапом (Атлас... 1980, с. 7).
Оценка результатов: 4 балла – правильно узнает предметы, но при рассмотрении «зашумленных» и наложенных друг на друга изображений сам прибегает к вспомогательным приемам: обводит контуры пальцем, комментирует предположения словами; 3 балла – самостоятельно узнает только контурные изображения, использует вспомогательные приемы только после подсказки психолога, но и тогда иногда ошибается; 2 балла – несмотря на помощь психолога, все время допускает ошибки в ходе выполнения заданий (доступно только узнавание контурных изображений).
Исследование движений и действий. Для выяснения вопроса о наличии нарушений сенсомоторного развития ребенка применяются следующие методики.
1.Перебор пальцев – поочередные прикосновения большим пальцем к II, III, IV и V пальцам (5 серий движений), которые должны производиться одновременно обеими руками сначала в медленном темпе (2–3 серии движений в 5 секунд), а потом в максимально быстром (5–7 серий движений в 5 секунд). При затруднениях психолог оказывает помощь в виде включения игрового компонента и речевых команд. Оценка результатов 4 балла – выполнение правильно, но в несколько замедленном темпе; 3 балла – дезавтоматизация процессов на истощении; 2 балла – явления персерваторности на истощении.
2.Реципрокная координация движений (проба Озерецкого) проверяется в ходе одновременного и поочередного сжимания и разжимания кистей. Вначале психолог
показывает, как следует производить движения руками. Если ребенок не может повторить движений, повторный показ сопровождается инструкцией: «Положи обе руки на стол – вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со мной». Если ребенок все равно не справляется с заданием, вводится дополнительная помощь – предлагается ситуация игры с включением речевых команд («Командуй: раз, два, раз, два и т. д.»).
Оценка результатов: 4 балла – движения координированные, плавные, но замедленные; 3 балла – дезавтоматизация и нарушение координации на истощении; 2 балла – стойкое нарушение координации, изолированность или аллированность движений. Проба Озерецкого «ладонь– ребро-кулак»1 представляет усложненный вариант предыдущего задания. Испытуемому предлагают попеременно ударять по столу ладонью, ребром ладони и кулаком в нарастающем темпе. Виды помощи и оценка результатов проводятся аналогично предыдущему заданию.
3. Графические пробы. Ребенку предлагают, не отрывая карандаш от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев:
Сначала ребенку предлагают работать по наглядному образцу, а при затруднениях помогают включением речевой инструкции, например: «Рисуй и подсказывай себе: башня– крыша, башня– крыша и т. д.».
Оценка результатов: 4 балла – замедление, отрыв карандаша от бумаги; 3 балла – при сохранности топологической схемы выраженная истощаемость, нарушение плавности, преувеличение или преуменьшение рисунка; 2 балла – утрата топологической схемы в конце графического ряда.
4. Конструктивный праксис исследуется уже в ходе патопсихологического обследования с помощью складывания разрезных картинок (в баллах не оценивается) и «Кубиков Кооса». При затруднениях в складывании кубиков применяются два вида помощи: 1) незначительная организующая («Посмотри внимательно, где белые уголки?» или «Этот узор похож на домик», или «Ты правильно выбрал кубики, теперь сложи из них бабочку»); 2) массивная
планирующая помощь: расчленение узора на 2 симметричные части, наложение «сетки», делящей узор на 4 квадрата.
Оценка результатов: 4 балла – выполнение правильное, но замедленное, путем проб и ошибок; 3 балла – при правильном выборе кубиков затруднения в их расположении, однако для исправления ошибок достаточно оказания незначительной организующей помощи; 2 балла – принцип действия усваивается после массивной планирующей помощи.
Дополнительно применяются такие задания:
а) рисование без опоры на образец «домика», «елочки», «человечка», «ромашки» – в баллах не оценивается; б) складывание из палочек пространственно организованных структур в двух
вариантах: копирование простое, т. е. когда экспериментатор складывает образец, сидя рядом с ребенком; копирование с «перешифровкой», «перевертыванием» на
180е, когда экспериментатор складывает образец, сидя напротив. При затруднениях задание выполняется после предварительного обучения.
Оценка результатов: 4 балла – копирование простое правильно, с «перевертыванием» – длительный поиск; 3 балла– копирование простое правильно, с «перевертыванием» – часто встречается «зеркальное» изображение; 2 балла – во всех заданиях с «перевертыванием» отмечаются зеркальность либо другие грубые нарушения.
5. Слухомоторная координация. Ребенку предлагают прослушать выстукивание ритмической группы (руки психолога при этом скрыты экраном или листом бумаги) и повторить ее. Инструкция: «Постучи вот так». Ритмические группы дают простые
(......,.........) и сложные, с акцентами [//... //..., ...// ...//, //......//]. Интервал между группами 1–1,5 секунды. При затруднениях оказывают помощь в виде эмоционального стимулирования (дают игровой вариант: «Ты т-барабанщик. Ну-ка, постучи, как я») и дополнительную помощь в виде речевых команд («Ударяй и приговаривай: раз, два – тук, тук, тук и т. д.»).
Оценка результатов: 4 балла – выполнение правильное, но замедленное; 3 балла – дезавтоматизация на истощении при сохранении ритмической схемы, однако помощь значительна улучшает результат; 2 балла – появление персевераций на истощении, помощь малоэффективна.
Анализ выполнения приведенных выше графических проб и ритмических последовательностей позволяет судить о наличии нарушений регуляции произвольных действий (планирование и контроль). Показатели нарушения произвольной регуляции: инертное и бесконтрольное повторение одного и двух звеньев графического ряда: невозможность переключения с предыдущего ритмического образца, беспорядочный стук.
В качестве специального задания на выявление наруше-4шйлрщзврльнойрегуляции действий ребенку предлагают следующую инструкцию: «Если я покажу тебе палец, то ты мне ~- кулак, а если я покажу кулак, то ты мне –• палец». Вначале психолог предъявляет сигналы поочередно, затем он меняет порядок предъявления. Это позволяет увидеть, способен ли ребенок преодолеть стереотип и подчинить свои действия инструкции.
Оценка результатов: 4 балла – выполнение правильное, но замедленное; 3 балла – после первых 4-5 серий при истощении появляются эхопраксии либо в первых сериях движений преобладают эхопраксии, а затем серия правильных ответов, ошибки ребенок самостоятельно замечает и исправляет; 2 балла – стойкие эхопраксии, ребенок не всегда замечает ошибки.
Исследование речевых функций начинается еще при патопсихологическом обследовании. Если при составлении рассказа по сюжетной картинке ребенок испытывает затруднения, оценка результатов проводится так:
4 балла – ограниченность словарного запаса, редкие аграмматизмы; 3 балла – бедность словарного запаса, в речи чаще встречаются аграмматизмы, нестойкие литеральные парафразии, амнезия слов; 2 балла – крайняя бедность словарного запаса, стойкие аграмматизмы, литеральные парафразии, амнезия слов с вербальными заменами.
Оценивая пассивную речь, предъявляют задания на понимание логикограмматических конструкций: флективных («Покажи ключом карандаш», «Покажи ключ карандашом»); сравнительных («Оля выше Кати, но ниже Лены. Как их
поставить по росту, кто за кем будет?»); предложных («Нарисуй крест под кружком», «Нарисуй круг под крестом», «Послушай и скажи, что я сделал сначала, а что потом – я позавтракал после того, как прочел газету»); сложных вы- | ражений с чередованием активных и пассивных конструкций («Колю ударил Петя. Кто драчун?», «Мальчик бежит за собакой. Кто бежит первым?», «Ваню нарисовал Петя. Петю нарисовал Ваня. Ваня нарисован Петей. Ваней нарисован Петя» и т. д.). Оценка результатов: 4 балла – незначительные затруднения в сложных заданиях, преодолеваемые при самостоятельном повторении инструкции; 3 балла– выраженные трудности, даже после проговаривания инструкции; 2 балла – ошибки во всех сложных заданиях; в более легких – нестойкие затруднения, преодолеваемые при повторении инструкции психологом.
Экспрессивная речь (кинестетические и кинетические основы речевого акта) исследуется с помощью следующих заданий.
1.Оральный праксис. праксис губ (вытянуть губы трубочкой, показать зубы), языка (высунуть, убрать, сместить), щек (надуть, втянуть), лицевой мускулатуры (поднять брови, потом нахмурить), условные оральные движения (посвистеть, пощелкать языком и т. д.), переключение одной оральной позы на другую.
2.Повторная речь: повторение отдельных звуков (а, о, и, у, б, д, к, х, с, л); дизъюнктивных пар (б– н, к– с, м– р), оппозиционных пар (б-п, п-б, д-т, т-д); коррелирующих пар (г– к, к– г, р-л, л– р), слов (дом, кино, полковник, кооператив, кораблекрушение).
Оценка результатов: 4 балла – выполнение правильное, но в замедленном темпе; 3 балла – затруднения при проговаривании сложной слоговой структуры (без ее искажения), при переключении с одной оральной позы на другую легкое напряжение мышц языка, губ, лица и шеи; 2 балла – искажение слов со сложной слоговой структурой, при переключении с одной оральной позы на другую, выраженное напряжение мышц, гиперкинезы, синкинезии.
Фонематический слух проверяется дополнительно при затруднениях в выполнении приведённых выше аналогичных заданий. Ребенку предлагают повторить за психологом серии из трех звуков или простых слогов: а– о– у, у– а– и, б-р-к, б-п-б, д-т- д, би-ба-бо, ба-би-бо и т. д.
Оценка результатов: 4 балла– единичные ошибки при серийном предъявлении акустически и артикулярно близких фонем; 3 балла – много ошибок в тех же заданиях; 2 балла – затруднения при различении пар оппозиционных и коррелирующих фонем.
На основании полученных результатов можно составить индивидуальный «профиль» нейропсихологических характеристик ребенка: интенсивность (тяжесть) и экстенсивность (распространенность) нарушений психических функций; определение ведущего фактора, препятствующего выполнению заданий, а значит, и усвоению школьных навыков. Например, если ребенок по всем заданиям получает оценки 4–3, то ведущим фактором является нарушение нейродинамики (т. е. истощаемость, сниженная работоспособность, нарушение темпа и подвижности нервных процессов); если большинство заданий ребенок выполняет на 4–5, а только по некоторым (даже одному) имеет 2, то это говорит о наличии парциальных нарушений корковых функций; если по всем заданиям ребенок получает не более 3 баллов, то это свидетельствует о серьезных нарушениях высших форм регуляции (программирование целостных действий и контроль над их выполнением).