Министерство образования республики беларусь
УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
«МОГИЛЁВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. А.А. КУЛЕШОВА»
Психология
■
МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ К КУРСУ ЛЕКЦИЙ
Часть 2
«Педагогическая психология»
«Социальная психология»
СОСТАВИТЕЛИ:
Ж. А. Барсукова, Э.В. Котлярова
УДК 159.9
ББК88
П86
Рецензент
кандидат психологических наук,
доцент МГУ им. А.А.Кулешова О. Н. Тугай
Печатается по решению редакционно-издательского
и экспертного совета МГУ им. Л.А.Кулешова
Психология: Метод, материалы к курсу лекций. Ч.2. «Педагогическая психология», «Социальная психология». / Сост. Ж.А. Барсукова, Э.В.Котлярова. - Могилев: МГУ им. А.А.Кулешова, 2004. - 68 с.
Методические материалы к курсу лекций "Психология" подготовлены в соответствии с содержанием государственного образовательного стандарта по дисциплине "Психология" для специальностей педагогического профиля с целью оказания помощи студентам в изучении основных вопросов педагогической и социальной психологии и являются составляющей частью учебно-методического комплекса по данной дисциплине. Могут быть использованы студентами факультетов непедагогического профиля, а также слушателями ИПК, обучающимися по специальности "Психология" и "Практическая психология".
Часть 1-я издана в 2003 году.
УДК 159.9
ББК88
© Барсукова Ж.А., Котлярова Э.В., 2004
© «МГУ им. А.А. Кулешова», 2004
Содержание методических материалов является составной частью интегративного курса "Психология " и посвящено основным вопросам педагогической и социальной психологии. В данной части курса лекций по дисциплине "Психология " предлагаются методические материалы по темам: "Предмет и история становления отечественной педагогической психологии", "Теоретическое введение в научение ", "Психология воспитания и самовоспитания ", "Психология личности и деятельности педагога", "Теории личности", "Общение", "Основы конфликтологии", "Группа".
В предлагаемых материалах рассматриваются ключевые понятия, закономерности и механизмы процесса научения и психического развития участников педагогического и межличностного взаимодействия.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
ПРЕДМЕТ И ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
По мнению Б,Г. Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная область знания, которая "...заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений". Однако эта трактовка не совсем совпадает с определением статуса педагогической психологии другими авторами, что свидетельствует о неоднозначности решения данного вопроса.
Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И.А. Зимняя).
Н.Ф. Талызина подчеркивает, что "педагогическая психология изучает прежде всего процесс учения, его структуру, характеристики, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности учения, условия, дающие наибольший эффект развития. Объектом педагогической деятельности всегда являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся".
Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, воспитания, психологии личности и деятельности учителя.
Само понятие "педагогическая психология" вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева "Педагогическая психология" (1876 г.). Через четверть века американский психолог Э. Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием.
Можно выделить три этапа становления педагогической психологии: первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) называют общедидактическим этапом с "ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику". Этот период представлен именами педагогов Яна Амоса Коменского, Генриха Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева. В книге К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания" (1868 г.) предложена целостная концепция развития человека, подчеркнуто, что ребенок стоит в центре воспитания и обучения и необходимо всесторонне изучать психику и личность ребенка.
Второй этап - с конца XIX века до начала 50-х годов XX века -этап оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в этой области (Д.П. Нечаев, А. Бине, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, А. Валлон, Дж. Уотсон, Б. Скиннер, Л.С. Выготский, П.П. Блонский,'В. Штерн и др.).
Третий этап развития педагогической психологии характеризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения (Б. Скиннер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). На современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения - учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ
В НАУЧЕНИЕ
Виды, условия и механизмы научения
Существует несколько понятий, которые характеризуют приобретение человеком жизненного опыта в виде знаний, умений и навыков.
Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Обучение предполагает совместную учебную деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков. Учение - это форма индивидуальной активности ученика, предпринимаемые учеником учебные действия, направленные на развитие способностей, приобретение необходимых знаний,
умений и навыков. При использовании данного понятия в науке обращается внимание в основном на то, что в составе учебной деятельности приходится на долю ученика.
Все три рассмотренных понятия относятся к содержанию учебного процесса. Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности.
Далеко не все, что связано с развитием, может быть названо научением. В него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в частности, генетическим, законам. Например, внешнее анатомо-физиологическое сходство ребенка и родителей, умение схватывать предметы руками, следить за ними и ряд других возникают в основном по законам созревания.
Обучение обычно является организованным процессом, планомерно и сознательно управляемым, научение происходит стихийно, может происходить на бессознательным уровне.
Если в качестве основного мотива деятельности выступает познавательный интерес или психологическое развитие индивида, то говорят об учебной деятельности. Если же мотив заключается в удовлетворении каких-либо иных потребностей индивида, то нередко пользуются понятием "научение".
Разница между научением, обучением и учением видится также в том, что готовность к этим видам присвоения информации у детей обнаруживается в разные возрастные периоды. К элементарным видам научения (импринтинг, условнорефлекторное и оперантное) ребёнок оказывается практически готовым с первых дней и месяцев жизни, т.е. почти сразу после рождения. Обучаемость как способность к осознанному, целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков появляется у него примерно к 4-5 годам, а полноценная готовность к самостоятельному учению возникает только в первых классах школы, т.е. в возрасте 7-8 лет. ;
У человека есть несколько видов научения. Первый и простейший - это научение по механизму импринтинга, т.е быстрого, автоматического, почти моментального по сравнению с длительным процессом обучения приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Второй вид научения - условнорефлекторное. Данный вид научения предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше
специфической реакции не вызывал. Третий вид научения –
оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. Во-вторых, это вербальное научение, т.е. приобретение человеком нового опыта через язык.
Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных механизмов: формирование ассоциаций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество и др. Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задействовать все известные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов, в том числе и психологических: мотивации учебной деятельности, произвольности психических процессов, необходимых волевых черт личности и др.
Соотношение научения и развития
Исторически сложились различные точки зрения по данному вопросу, которые можно свести к следующим позициям:
-
Развитие полностью определяется научением, не зависит от имеющихся задатков и от созревания.
-
Развитие совершенно не зависит от научения и определяется только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями.
-
Развитие зависит от научения, и, от него естественного созревания организма.
В психологии накоплено немало убедительных фактов, которые свидетельствуют о том, что без научения не происходит ни психологического, ни поведенческого развития и что вовремя не использованные и не поддержанные научением биологические задатки человека со временем теряют свою способность служить опорой для
психологического развития.
Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
-
детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни;
-
развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, его психика принципиально качественно отличается от психики взрослых;
- закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития;
- закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные особенности высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.
Детское развитие подчиняется не биологическим законам, а общественно-историческим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, по Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - это обучение. Но обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в процессе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием - это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день".
Дальнейшее развитие идей Л.С. Выготского в отечественной психологии позволило прийти к следующим положениям:
- никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития. Процесс развития - это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем виде деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А.Н. Леонтьев);
- ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих видов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.
Возрастные особенности научения
Младенческий возраст. Основные сферы научения: движения, восприятие и память, речевой слух и наглядно-действенное мышление. На втором полугодии жизни дети начинают воспроизводить и повторять движения взрослых—демонстрируют готовность к викарному научению - это имеет принципиальное значение для общего развития ребенка, в частности, для формирования речи. Под влиянием речи взрослых у ребенка развивается специальный речевой слух (фонематический плюс усвоение фонологических правил, морфемный слух и синтаксис). Для того чтобы речевой слух у младенца оформился как можно скорее, необходимо, начиная с 2-х месяцев, как можно больше разговаривать с ребенком при осуществлении режимных процессов. Особое внимание необходимо обратить на развитие
движений рук (специальные слова "дай", "брось", "принеси" и т.д.). Усвоение идет лучше, если ребенок предметами манипулирует.
К концу младенческого возраста мы обнаруживаем у ребенка все пять видов научения, которые вначале функционируют независимо друг от друга. Важная задача обучения - сочетание разных форм научения у детей.
Раннее детство. Данный возраст является сензитивным периодом развития речи. В основе развития речи ребенка лежит оперантное и викарное научение, внешне выступающее как подражание речи взрослых. Для детей раннего возраста характерна повышенная наблюдательность. Ее поддержка ведет к быстрому интеллектуальному развитию ребенка, к приобретению им необходимых знаний, умений и навыков, причем в разных видах деятельности.
Дошкольный возраст. У детей открываются большие возможности для совершенствования когнитивных процессов, в первую очередь, восприятия через формирование сенсорных действий. Сенсорные возможности детей определяются качеством тех перцептивных действий, которыми владеет ребенок. Образование перцептивных действий зависит от выделения и усвоения ребенком системы сенсорных эталонов, т.е. чувственных свойств предметов, выделяемых при их восприятии взрослыми людьми и зафиксированных в языке в виде понятий. Они являются проблемой для ребенка и его нужно обучать сравнению предметов с эталонами, обучать перцептивным действиям.
Улучшение памяти дошкольника развивается по трем направлениям: 1) придание процессам памяти произвольного характера (благодаря постановке перед детьми специальных мнемических задач); 2) превращение памяти из непосредственной в опосредованную. При обучении запоминанию надо приучать детей переходить от непосредственного повторения к опосредованному, от повторения вслух к повторению про себя. 3) Развитие средств и методов запоминания. Начиная с 4 лет, нужно учить запоминать одни вещи при помощи других (предмет с помощью картинок). Когда дети научатся запоминать с помощью предлагаемых средств, нужно переходить к постановке перед ребенком задачи самостоятельного выбора средств для запоминания. Важнейшим моментом перехода ребенка от непроизвольного к произвольному запоминанию является выделение и принятие им мнемической цели, т.е. формирование внутренней установки на запоминание материала. Перспективы и пределы развития памяти дошкольника задаются его
интеллектуальными возможностями (можно сформировать мнемические приемы на 1,5-2 года раньше).
В дошкольном возрасте продолжается развитие речи. Оно идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализации. Это — формирование понятий, логики рассуждений и т.д. Главная учебная задача - обогащение словаря, понимание многозначности, развитие различных видов речи. Возраст от 3-х до 5 лет является сензитивным периодом усвоения языка. При правильно поставленном обучении в 4 года дети могут выделять звуки в слове, различать гласные и согласные, правильно ставить ударение. Обучение чтению делится на 2 этапа: 1 — аналитический (чтение отдельных частей слов (слоговое чтение)); 2 - синтетический - обучение чтению целых слов, предложений. Если обучение происходит правильно, то к семи годам ребенок может уже находится на 2-ом этапе.
Совершенствование чтения должно сопровождаться развитием письма, и наоборот. На основе анализа данных, полученных в исследованиях детских рисунков, Л .С. Выготский пришел к следующим выводам: во-первых, научение детей письму можно и необходимо перенести в дошкольный возраст. Все 6-летние дети способны к осуществлению операций с абстрактными знаками, что касается символического письма (письма-рисунка), то им могут владеть и трехлетние дети. Во-вторых, чтению и письму можно научить детей в 4-5 лет, но у ребенка отсутствует потребность в развитии письменной речи. Вначале ребенка нужно обучить не написанию букв, а письменной речи как особой форме выражения потребности что-то сказать.
Младший школьный возраст. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа (синтеза), обобщения, классификации в условиях целенаправленного обучения. Отношения младшего школьника к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируются в учебной деятельности и реализуются в основном через нее как отношения к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т. д. Примечательно, что фактором развития личности младшего школьника является отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т. д.
Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени).
Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того — оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека - со стороны - и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией.
В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов, формируется произвольное, целенаправленное наблюдение - один из важных видов познавательной деятельности.
Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого материала. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.
В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте (память становится мыслящей, а восприятие - думающим).
К концу начальной школы, когда основной период адаптации как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школьник становится субъектом не только учебной деятельности, но и, что очень важно, активного межличностного взаимодействия.
Младший школьник становится подростком.
Подростковый возраст. Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека — "чувство взрослости". Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.
В этом возрасте главная ценность - система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому "идеалу", устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ "Я", соотношение "реального" и "идеального Я". На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.
Подростковый кризис знаменует собой второе психологическое рождение ребенка. Подростком этот конфликт переживается как страх потери "Я", как дилемма: быть собой со своим особым и отдельным душевным миром и индивидуальными способностями или быть вместе - с теми, кто дорог и ценим.
Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, индивидуальности, стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Основные линии развития в подростковом возрасте:
• интенсивное половое созревание и развитие, бурная физиологическая перестройка организма;
-
неустойчивая эмоциональная сфера, всплески и неуправляемость эмоций и настроений;
-
САМОУТВЕРЖДЕНИЕ своей самостоятельности и индивидуальности, возможность возникновения конфликтных отношений с взрослыми;
-
ВЕДУЩАЯ деятельность - ОБЩЕНИЕ С СВЕРСТНИКАМИ,
освоение новых норм поведения и отношений с людьми на
основе необходимости завоевать признание, расположение и уважение сверстников к себе;
-
формирование САМООЦЕНКИ, ХАРАКТЕРА;
-
возможно возникновение акцентуаций характера и ДЕЗАДАПТИВНЫХ ФОРМ поведения;
-
формирование собственных взглядов, протест против диктата взрослых, самостоятельный выбор референтной группы;
-
отсутствие подлинной самостоятельности, наличие повышенной внушаемости и конформизма по отношению к ровесникам,
-
развитие ЛОГИЧЕСКОГО мышления, способности к теоретическим рассуждениям и самоанализу, к оперированию абстрактными понятиями; .у
-
самоконтроль и планирование деятельности еще затруднено;
-
склонность к риску, агрессивности как приемам самоутверждения;
-
появление сексуальных влечений и интересов;
-
формирование САМОСОЗНАНИЯ своего "Я", эгоидентичности;
-
избирательность в учении, сензитивность для развития общих и специальных способностей.
Ранняя юность. Сама учебная деятельность для старшего школьника является средством реализации жизненных планов будущего. Содержание учебной деятельности направлено на развитие самостоятельности, творческого подхода к решению задач, умения принимать решения, анализировать существующие варианты и критически их осмысливать.
Основные линии научения: становление теоретического интеллекта, профессионализация трудовых умений и навыков, развитие общих и специальных способностей, формирование самосознания и мировоззрения.
Теория учебной деятельности
Учение, как деятельность, имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).
Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, который внес принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний. Исходными понятиями этой теории являются:
-
обучение как система организации способов обучения, т. е. передачи индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида;
-
учение или учебная деятельность - общественная по содержанию и функциям, представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков;
-
усвоение - главное звено в процессе учения, процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных родовых способностей.
Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Учебная деятельность рассматривается с точки зрения формирования познавательной мотивации. Второй аспект, характеризующий учебную деятельность, связан с рассмотрением ее составляющих структурных компонентов. Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая сами знания,
человек ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Самое главное в учебной деятельности — это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя.
Основные характеристики учебной деятельности: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке-ученике; 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося "в зависимости от результатов своих собственных действий".
Учебная деятельность сложна по своей структуре. Отечественные психологи рассматривают учебную деятельность как единство нескольких ее компонентов: мотивации, учебной задачи, учебных действий, действий по контролю за процессом усвоения и оценки степени усвоения.
Мотивация учебной деятельности. Сами по себе знания, которые ребенок получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (избежать наказания, заслужить похвалу и т. д.)- В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению определенными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения.
Учебная деятельность полимотивирована. П. М. Якобсон выделяет несколько типов мотивации, связанной с результатами учения (мотивация, лежащая вне учебной деятельности): 1) мотивация, которая условно может быть названа "отрицательной". Под отрицательной мотивацией П. М. Якобсон подразумевает побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т. п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам; 2) мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она
достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает силы для преодоления известных затруднений, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет и подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, поскольку обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что связано с нею. Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.д.
Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например, мотивация, связанная непосредственно с целями учения (удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора). Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и т.д.). Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации.
В процессе учения меняется тип мотивации. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки учащегося (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и другие.
Учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия.
Учебное действие складывается из учебных операций. Это конкретные действие, которое совершает ребенок, решая частные задачи. Ребенок усваивает понятия, действуя с предметами. Можно просто сообщить детям, из каких частей состоит слово, показать на примере, затем предложить ряд задач на определение корня и других морфологических частей слова, а можно вооружить ребенка способами, посредством которых определяются части слова. Во втором случае дети выполняют учебное действие, которое складывается из ряда учебных операций. Знание способов действия обеспечивает успех в деятельности. Успешный же результат стимулирует активность и поддерживает устойчивую мотивацию.
Действие по контролю за ходом усвоения - сличение, соотнесение выполненных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем примеривания, на основании проб и ошибок. Как правило, имеет место контроль по конечному результату; "Проверь, сошелся ли ответ", "Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте". Но наибольшей мотивационной силой обладает текущий контроль, контроль за способом усвоения, когда учащийся должен выяснить, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит сделать. Одновременно идет контроль и качества: как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям, т. е. учащийся все время видит степень своего продвижения к приближению к цели, что в свою очередь поддерживает его мотивацию. Перспективный контроль - это планирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей выполнения.
Действие оценки степени усвоения - процесс оценивания ребенком своей деятельности на резных этапах ее осуществления. В мотивационном плане особое значение имеет то, что оценка позволяет учащемуся определить меру своего продвижения. Этим обеспечивается как бы самодвижение учащегося вперед. Самая общая и самая важная функция самооценки - регулятивная. Самооценка может стать либо стимулом, либо тормозом развития ученика. Выделяют два вида самооценки:
-
ретроспективная - оценка результатов своей деятельности ("Хорошо или плохо я сделал?");
-
прогностическая - оценка субъектом собственных возможностей ("Смогу ли я справится с этой задачей?").
Обучаемость
Учащиеся заметно отличаются друг от друга по тому, насколько легко, прочно и глубоко овладевают они новыми знаниями. Эту общую способность к овладению знаниями Б.Г. Ананьев характеризует как "восприимчивость к усвоению знаний" и обозначает ее термином "обучаемость". Н.А. Менчинская указывает, что этим термином обозначается восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Обучаемость, т. е. восприимчивость к усвоению в процессе учебной деятельности, - это индивидуальное, относительно устойчивое свойство личности. Это понятие по своему содержанию более
узкое, чем понятие "способность". Способность включает в себя как один из существенных компонентов высокую обучаемость соответствующему виду деятельности.
Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. Умственное развитие — это совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. Естественно, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой усидчивостью. Умственное развитие повышается с возрастом, в то время как обучаемость может сохраняться относительно постоянной на протяжении длительного периода, а в некоторых случаях, что особенно ярко проявляется при овладении речью, в более ранние возрастные периоды она может быть даже более высокой. Умственное развитие характеризуется рядом показателей: запасом знаний, степенью их систематизации, владением рациональными приемами умственной деятельности и др. Эти же показатели применительно к обучаемости приобретают иной характер: в этом случае имеет значение не столько результативная сторона, сколько сам процесс формирования знаний (степень легкости и быстроты приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности).
Основными показателями обучаемости являются: темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность в сохранении освоенного материала. Суммарными показателями обучаемости являются экономичность и темп мышления, способность к самообучению, работоспособность и выносливость.
Обучаемость соотносится с понятием «обученность» (А.К. Маркова) которая рассматривается как совокупностью всех характеристик психического развития, как результат предыдущего обучения.
Современные концепции научения
Специальная психолого-педагогическая теория, которая обосновывает построение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий,
организуемых по определенным правилам, формируются знания и умения, была разработана П.Я. Гальпериным. Она получила название теории планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий. Центральная идея этой теории - усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий. Внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности.
Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами.; как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.
-
Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректировочной.
-
Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях.
а) Форма совершения действия -материальная (действие с конкретным объектом), или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцептивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая).
б) Мера обобщенности действия — степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяются характером ориентировочной основы действия и вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях.
в) Мера развернутости действия - полнота представленности в нем всех первоначально включенных в действие операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.
г) Мера самостоятельности—объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно разделенной деятельности по формированию действия.
д) Мера освоения действия — степень автоматичности и быстрота выполнения.
Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными, а четыре - основными.
I этап - мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе.
-
этап - ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано позже.
-
этап - материальный, или материализованный (начиная с третьего этапа, названия этапов совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.
IV этап - внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.
V этап - беззвучной устной речи (речь про себя), отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.
VI этап - умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.
В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно - от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения.
Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев: степени полноты ООД — имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная — конкретная) и способа получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя).
Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено из них - 4, которые часто называются типами учения.
Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.
Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия.
Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.
Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет собой подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях.
Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных
понятий,предложил В. В. Давыдов. Традиционная на протяжении многих лет система обучения основывается на индуктивном способе мышления и приобретения знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе обобщения приходит к научным понятиям, законам. Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В.В. Давыдов, рассчитан на формирование только одной стороны мыслительного процесса. Для того, чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного движения мысли в двух направлениях -от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым.
Ряд теорий научения относится к проблемному обучению, которое характеризуется постановкой перед учащимися задач проблемного типа, требующих самостоятельного поиска способа решения проблемы (Л.В. Занков, А.М. Матюшкин). В проблемной ситуации привычные способы действий не позволяют решить задачу, в результате осознается необходимость рефлексии, осмысления неудач (стратегия формирования новых знаний — стратегия проблематизации рефлексии). Рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего сознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение (на неосознаваемом уровне) данной проблемы (т.е. находится решение в принципе), а затем уже происходит логическое обоснование и реализация решения.
Процессы осознания присутствуют в условиях каждой проблемной ситуации, и сознательное постижение проблемы только открывает ее для последующего мышления. В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если осознание есть постижение целостности ситуации, то рефлексия, напротив, членит это целое (например, ищет причину затруднений, осуществляет анализ ситуации в свете цели деятельности).
Обучение и развитие осуществляется по схеме: практическая деятельность > затруднения, фиксируемые через проблемные
ситуации, > акты осознания затруднений и проблемных ситуаций > последующая рефлексия, критика действий > проектирование новых действий и реализация (выполнение) их.
Кроме описанной выше в теории П.Я. Гальперина стратегии интериоризации, для того чтобы описать (и организовать) развитие, необходим и обратный процесс - экстериоризация (перенесение психического содержания изнутри вовне). Ситуация экстериоризации - ситуация коммуникации, когда возникает необходимость раскрытия свернутой мысли (чувства и т.п.), структурирования ее для того чтобы мысль была понята.
ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ
Семья и воспитание
Своеобразным микроколлективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные. Психофизиологические - это отношения биологического родства и половые. Отношения психологические включают открытость, доверие, заботу о другом человеке, взаимную моральную и эмоциональную поддержку. Социальные отношения содержат распределение ролей, статусные отношения и пр. Культурные - это внутрисемейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях одной культуры (национальной, религиозной и т.п.), внутри одной семья возникла и существует. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное воспитание. Внутри каждого из видов отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которые положительно и отрицательно сказываются на воспитании.
Тактики воспитания в семье и типы семейных взаимоотношений. Воспитание в домашних условиях не может быть уподоблено воспитанию в школе, где организация воспитательных процессов непосредственно регулируется и направляется обществом. Тем не менее в каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею, система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Эта система может быть упорядоченной, более или менее стройной в одном случае и лишенной организующего начала в другом. У одних родителей требования, которые они предъявляют ребенку, соответствуют тому, чего ждут от него педагоги, у других система домашнего воспитания во многом противоречит принципам, утверждающимся в школе. Ребенок или подросток, сталкиваясь с противоположными требованиями, переживает эти противоречия, не может определить своей жизненной позиции, развитие его личности деформируется.
Соответственно могут быть выделены четыре тактики воспитания в семье и отвечающие им четыре типа семейных взаимоотношений, являющихся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, невмешательство и сотрудничество.
Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку исходя из государственных целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Но максимальная требовательность старших должна совмещаться с максимальным доверием и уважением к ребенку, в противном случае требовательность оборачивается грубым давлением, принуждением. Родители, предпочитающие всем видам воздействия приказ и насилие, неизбежно сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства,
инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирования его личности. Трудно предсказать судьбу молодого человека, оказавшегося жертвой подобной воспитательной системы. Может быть, вырастет подхалим, приспособленец, трус, может — циник, хам, деспот.
Опека в семье - это система отношений, при которой родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. По сути, диктат и опека - это явления одного порядка. Различия в форме, а не в существе. Разумеется, диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, а опека - заботу, ограждение от трудностей, ласковое участие. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи. Возникающий еще в раннем детстве импульс "я сам" уступает место вялому безразличию "пусть мама или папа сделают, решат, помогут". Иногда возможен "диктат снизу" - деспотизм ребенка, как оборотная сторона чрезмерной опеки, утверждающей его в позиции маленького "божка". Однако опека вовсе не обязательно порождает крайности деспотического поведения детей. Если родители не теряют чувства собственного достоинства и умеют заставить себя уважать, этого может и не быть. Однако и в этом случае негативные последствия опеки как тактики семейного воспитания обязательно скажутся. Вопрос об активном формировании личности ребенка отходит на второй план. В центре воспитательных действий оказывается другая проблема—удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Опека как воспитательная тактика -откровенный враг трудового воспитания, потому что опекаемого прежде всего ограждают от усилий и ответственности.
Невмешательство - это система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого сосуществования. При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом демаркационную линию.
Обособленность миров детей и взрослых нередко буквально декларируется: пусть ребенок растет самостоятельным, независимым, раскованным, свободным. Чаще всего этот тип взаимоотношений имеет основанием пассивность родителей как воспитателей, которые уклоняются от активного вмешательства в жизнь и судьбу ребенка или подростка, предпочитая комфортное и не требующее душевных затрат сосуществование с ним.
Четвертый тип взаимоотношений в семье - сотрудничество, которое предполагает опосредованность и оптимальность межличностных отношений общими целями и задачами совместной деятельности. Понимание сотрудничества как тактики воспитания не сводится к ориентировке лишь на участие детей в домашнем труде (посильная уборка, закупка продуктов, мытье посуды, уход за младшими братьями и сестрами и т. п.), хотя это и существенная сторона совместной деятельности взрослых и детей. Основной аспект сотрудничества детей и родителей - "соучаствование" (эмоциональное действенное включение в дела другого человека, активная помощь, сочувствие, со переживание).
Психологические барьеры в общении воспитателя с учащимися
В практике школьной жизни учителю часто приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями детей на оценки, замечания, на трудности в учебной работе, общественных делах. Между участниками педагогического взаимодействия часто возникает как бы стена непонимания: одни И те же требования и замечания для учителя и для ребенка имеют различный смысл. В психологии это явление получило название смыслового или психологического барьера. Поскольку нарушение взаимопонимания между воспитателем и ребенком задевает личность последнего, преодолеть барьер крайне трудно. Гораздо легче предупредить его возникновение. Для этого необходимо хорошо ориентироваться в причинах появления психологического барьера.
I. Первый случай расхождения смысла касается содержания требования, т. е. взрослый и ребенок вкладывают разный смысл в одно и то же требование. Ребенок не понимает требований взрослого, потому что он иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает драться, объясняет ему, что это плохо, ребенок не возражает,
но все же продолжает. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе, чем взрослые, считают проявлением мужества, храбрости и т. п. Для преодоления смыслового барьера этого
типа надо знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать отношение, что не всегда легко.
II. Может быть и другой случай, когда расхождение смысла относится уже не к содержанию, а к особенностям предъявления требований независимо от их содержания. Ребенок не принимает требования, потому что оно для него приобретает особый смысл (смысл придирки, насмешки и т. д.). Смысловой барьер может возникнуть разными путями:
а) требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например, иронической, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате содержание теряет смысл, и смысл приобретает только форма. Ребенок начинает рассматривать требования как насмешку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя;
б) требование, даже самое благожелательное по форме предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно теряет свою побудительную силу;
в) то же самое происходит в тех случаях, когда требование непосильно или у ребенка нет необходимых условий его выполнения.
Чтобы избежать возникновения барьера, в этих случаях необходимо перестроить способы предъявления требований: изменить их форму, предъявлять требования только существенные, посильные, не повторять их бесчисленное количество раз, проверять их выполнение.
III. Барьер третьего типа - это барьер по отношению к определенному человеку. На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и ребенок в свою очередь, начинает определенным образом реагировать на это отношение. Поэтому и дальнейшие воздействия начинают восприниматься не сами по себе, а как выражение этого отношения. Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения, и теряет свое объективное содержание, т. е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание и ученик эти замечания воспринял как придирку, поэтому и все последующие замечания (даже справедливые) могут восприниматься им как придирка. Для барьера третьего типа характерно то, что ребенок не принимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые другими. Другим признаком этого типа барьера является также отказ от помощи, нужной ребенку, если она исходит от данного человека, и принятие помощи от других. Можно выделить несколько причин
возникновения смыслового барьера третьего типа:
а) воспитатель постоянно отрицательно оценивает ребенка и его деятельность;
б) воспитатель безапелляционно настаивает на требовании (неправильно преодолевает барьер первого типа);
в) воспитатель предъявляет требования, неправильные по форме.
Как оказалось, барьер возникает не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного и на другого ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет. Видимо, возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам учащийся оценивает действия воспитателя и предъявляемые требования. Например, в случаях, когда ребенку приписывался мотив "не стараешься", "не хочешь", барьер возникал только тогда, когда в действительности ребенок очень старался, переживал и осознавал это. Если же ребенок недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как недоброжелательное.
Следовательно, реакции учащегося определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность учащегося, то смыслового барьера может не возникнуть, если у ребенка не было высокой самооценки в той деятельности. В этом случае ребенок не усматривает ничего предосудительного и действиях воспитателя. Таким образом, смысловой барьер возникал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.
Психологические барьеры возникают и в процессе общения педагога с классом: барьер боязни класса, барьер отсутствия контакта, барьер негативной установки и т.д.
Средства стимулирования обучения
и воспитания детей.
Психология педагогической оценки
Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т.е. наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств. Но все мотивы, в конечном счете, сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей, а наказания предотвращают возникновение отрицательных. Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания и может меняться с возрастом. Но в системе стимулирования детей наблюдается явление угасания реакции, суть которого состоит в том, что слишком частое использование одних и тех же стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли.
Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных побудителей, каждый из которых применяется нечасто и в зависимости от того, какие другие интересы и потребности ребенка в данный момент времени являются актуальными. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов. Органические стимулы связаны с удовлетворением органических потребностей ребенка (что-либо приятное физически, сладкое, вкусное); материальные - связаны с приобретением в собственное пользование привлекательных и желательных для ребенка вещей моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением духовных потребностей (чувство дома, помощи); социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений, и ориентированы на повышение внимания к человеку, уважение к нему; индивидуальные стимулы имеют личное, особенное значение.
В учебной деятельности значимым стимулом является педагогическая оценка.
Впервые более полно в психологическом плане проблема педагогической оценки применительно к школьному обучению была разработана в 30-е годы Б.Г.Ананьевым. Педагогическая оценка выполняет две главные функции: ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции педагогическая оценка выступает как показатель определенных результатов и уровня достижений, которых добился тот или другой учащийся в учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности школьника, изменения в которой вызывают существенные сдвиги в самооценке человека, в уровне его притязаний в области мотивации, поведения, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками учебного процесса.
В процессе обучения педагогическая оценка проходит большую эволюцию, претерпевает различные преобразования, проявляясь в разнообразных формах и модификациях, различаясь по уровню обобщенности, способам предъявления и оценочного воздействия.
По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на парциальную, фиксированную и интегральную. Парциальная оценка — это исходная форма педагогической оценки, которая имеет отношение к частному знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения. Парциальные оценки всегда выражаются в словесной, вербальной оценочной форме суждения, например: "Иванов, ты опять не выучил урока", "Молодец, Саша, ты прекрасно рассказал!", "Ну и ну, Петров, что еще нам скажешь?", "Кто подскажет Гаврилову, он у нас опять ничего не знает", "Светлова, вечно из тебя приходится вытягивать". Фиксированная оценка отражает промежуточные или завершенные успехи школьника, его прилежание и дисциплину на уроке, и поэтому она носит более обобщенный и синтетический характер. Фиксированная оценка обычно выражается количественно в одном из ранговых значений десятибалльной шкалы. Фиксированную в баллах оценку часто называют отметкой. Парциальные и фиксированные оценки служат основой для педагогической характеристики как интегральной формы педагогической оценки, определяющей в целом личность и поведение школьника.
По способу предъявления (презентации) педагогическая оценка подразделялась Б.Г.Ананьевым на прямую и опосредованную.
Под прямой оценкой он понимал ту, которая непосредственно обращена к оцениваемому лицу, например: "Белов, ну какой же ты лентяй!" При опосредованной форме оценка одного из учеников производится либо через какого-либо другого учащегося, либо через оценку его кем-либо из одноклассников.
По способу оценочной стимуляции или воздействия выделяют следующие виды оценок: отсутствие оценки, неопределенная оценка, прямые положительные и отрицательные оценки. Многие учителя по разным причинам нередко уклоняются от вынесения какой-либо оценки. Часто они даже не задумываются, что это уклонение тоже есть вид оценки, причем самый худший по своим психологическим последствиям. Такой способ воздействия не ориентирует человека в результатах его деятельности, дезорганизует .поведение и вызывает у него состояние неуверенности, вынуждает строить собственную оценку, полагаясь на весьма субъективные толкования различных ситуаций, поступков и поведения педагога и одноклассников. По своему действию к отсутствию оценки как разновидности оценочной стимуляции близка неопределенная парциальная оценка, которая дается в виде таких однословных реплик, таких как: "Ну", "Ладно", "Так", "Дальше" и т.д. Неопределенная оценка является переходной формой к прямым определенным оценкам.
Прямые однозначные оценки делятся на положительные и отрицательные. Положительные оценки могут выступать в трех основных формах: согласие, ободрение и одобрение. Основными разновидностями отрицательной оценки являются замечание, отрицание и порицание. Согласие и отрицание представляют собой скорее безоценочные суждения, с помощью которых производится простая констатация либо правильности, либо неправильности ответа или поведения: "Да, это все верно", "Нет, это не так". Ободрение и одобрение, замечание и порицание - это не только констатация известного результата, но и формы оценочного определения личности, в которых выражается соответствующее (положительное или отрицательное) отношение преподавателя к учащемуся и подчеркивается преимущество или недостаток каких-либо сторон его личности - способностей, характера и поведения. Вот несколько примеров: "Смелей, Петя, вот так, хорошо..." (ободрение) "Молодец, Миша! Прекрасно!" (одобрение). Одобрение и порицание могут принимать различные оттенки. Например, видами порицания могут быть сарказм,
упрек, угроза, нотация. Частными случаями сарказма являются, к примеру, такие оценочные суждения, как: "Вечно у тебя каша в голове!" или "Вот тебе и на!» И зачем же надо было огород городить?"; упрека -"Сухарев, лень-матушка раньше тебя родилась!"; угрозы - "Попов, совсем перестал заниматься. Придется за тебя взяться: вызвать родителей, тебя - на педсовет. Пусть с тобой и тут и дома разберутся."
Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога протекала и осуществлялась им в интересах психического развития человека, а для этого необходимо, прежде всего, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной. Между тем известно, что все люди в оценке друг другу могут проявлять ряд типичных субъективных тенденций или ошибок, от которых, разумеется, не избавлены и педагоги. К основным типичным субъективным ошибкам оценивания относят ошибки великодушия, ореола, центральной тенденции, контраста, близости и логические ошибки.
Гуманистический принцип педагогической оценки предполагает уважение учителем человеческого достоинства учащихся любого возраста. Отсутствие такта, грубые формы обращения и выражения оценочных суждений, несправедливость, субъективизм педагогической оценки могут превратить ее для ученика в унизительную процедуру.
Самовоспитание подростков и юношей
Активный процесс самовоспитания начинается в подростковом возрасте и продолжается в той или иной форме в течение всей жизни человека. Достигнув 12-13-летнего возраста, дети впервые начинают задумываться над возможностями интеллектуального и личностного самосовершенствования и предпринимать для достижения этой цели сознательные, целенаправленные усилия. Самовоспитание проходит определенный путь развития:
-
Физическое и волевое (подростковый возраст) самовоспитание;
-
Нравственное самосовершенствование (ранняя юность) - моральное развитие, выработка у себя благородных качеств личности;
-
Профессиональное (от20 до 40);
-
Социально-мировоззренческое самовоспитание — выработка социальной позиции, мировоззрения, определенного взгляда на жизнь (после 40-45 лет);
-
Постановка и реализация человеком цели самоактуализации.
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Профессия педагога
и педагогические способности
Педагогическая профессия относится к профессиям типа "человек-человек". Согласно Е.А.Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д.
Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В. А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркивается также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.
В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, СВ. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М.Митиной и др. проблема свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Структура субъективных факторов (по Н.В. Кузьминой) включает тип направленности, уровень способностей и компетентность (социально-педагогическую, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую, аутопсихологическую). Существенны здесь предложенная дифференциация самой компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта, "как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события ". Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития. По А.К. Марковой, структура субъективных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик: объективными (профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания) и субъективными (психологические позиции, мотивация, "Я - концепция", установки, личностные особенности).
А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда педагога: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя.